Autores
Agustín Freiberg-Hoffmann y Luis Osvaldo Pereyra Elordi
Descripción
En el campo educativo, uno de los constructos estudiados por diversas investigaciones y culturas ha sido la motivación. La misma es una característica de los seres humanos, la cual se hace presente durante todo su desarrollo y se pone de manifiesto en variados ámbitos.
Dentro de los múltiples marcos conceptuales existentes para estudiar la motivación, la teoría de la autodeterminación (TAD) –Self-Determination Theory (SDT)- desarrollada por Deci y Ryan (1985), es uno de los modelos frecuentemente empleado por diferentes investigaciones para estudiar la motivación, dada su solidez conceptual y fundamentación empírica.
Una de las herramientas que operacionaliza el modelo teórico de la TAD es la Échelle de Motivation en Éducation (EME; Vallerand et al., 1989). Este instrumento ha sido utilizado en diversas investigaciones y adaptado a distintos países. La presente investigación propone analizar la homogeneidad de los ítems que componen cada una de sus dimensiones, comprando la consistencia interna de las versiones del instrumento adaptadas a estudiantes de nivel secundario de Argentina y Uruguay. La versión Argentina de la Escala de Motivación Académica (EMA)- (Stover et al., 2012), presenta una adecuada consistencia interna de sus dimensiones, se compone de 27 ítems y reporta evidencias de validez aparente, de contenido y de constructo. La versión uruguaya (Pereyra-Elordi & Freiberg Hoffmann, en evaluación) presenta adecuadas evidencias de validez aparente, de contenido, de constructo y una buena consistencia interna de las dimensiones que evalúa, a través de los 27 ítems que la conforman.
Se comparó la consistencia interna de las dimensiones de la EMA informada para cada país mediante el software Alphatest. Se compararon las siete dimensiones del instrumentos que son: Motivación Intrínseca (MI) dirigida a las experiencias estimulantes, MI al logro y MI hacia el conocimiento, Motivación Extrínseca (ME) regulación identificada, ME regulación introyectada y ME regulación externa, y la Amotivación-. De las siete dimensiones, las que no reportaron diferencias significativas entre países fueron la MI al logro, MI hacia el conocimiento, ME identificada, ME introyectada y la Amotivación.
Las dimensiones que sí obtuvieron diferencias significativas (p < 0.05) fueron las escalas de MI experiencias estimulantes y ME regulación externa. En la primera se puede deber al énfasis que tienen los ítems respecto al placer en realizar tareas que podrían no ir de la mano con la diversificación en los bachilleratos de quienes participaron. Esta escala tuvo una menor consistencia interna en el caso uruguayo (0,71) que en la población Argentina (0,79). Mientras que en la segunda dimensión (ME externa), la escala tuvo una menor consistencia interna en Argentina (0,65) que en Uruguay (0,76). Los ítems en esta dimensión ponen el acento en el trabajo y en el fracaso personal y eso ajustó mejor para el caso uruguayo.
Debido a la importancia y difusión que tiene la EMA es que se continuará analizando sus propiedades psicométricas y comparando su estructura interna entre culturas, a fin de ofrecer a los usuarios evidencia robusta relacionada con la calidad de sus mediciones.
Palabras claves: Motivación académica, estudio comparado, consistencia interna.
6 Comentarios
Hola, quería felicitarlos por el trabajo!. Resulta fundamental contar con una versión de la EMA que haga posible la evaluación motivacional de estudiantes de Enseñanza Media en Uruguay. Celebro la preocupación por la calidad psicométrica de los instrumentos de evaluación que utilizamos. Podrían profundizar en la descripción de la muesta uruguaya, ¿cómo se compone?, ¿cuántos estudiantes de Enseñanza Media Básica (educación general) y de UTU componen la muestra? Si ponemos foco en la muestra uruguaya: existen diferencias significativas en las medias de las diferentes dimensiones de la EMA entre los estudiantes de ambos tipos de educación media (educación general y técnica)? Podrían compartir más información al respecto?
Hola Karina, ¿cómo estás? Muchas gracias por tus comentarios y consulta.
De la muestra total un 51,1% corresponden a educación secundaria, de entre 15 y 20 años, y el 48,9% restante corresponden a estudiantes de enseñanza media técnica profesional, cuyas edades oscilan entre los 15 a 24 años. De las variables que registraron diferencias en las consistencias internas, solamente la MI experiencias estimulantes reportó diferencias significativas entre ambos grupos.
Lo que se intentó destacar en el presente trabajo es que la muestra recolectada para la adaptación de Uruguay incluye estudiantes de enseñanza media técnica, a diferencia de la muestra empleada para la validación Argentina, en donde solo se incluyeron estudiantes de secundaria.
En este sentido es que se hipotetiza que las diferencias en la consistencia interna entre ambas muestras pueda llegar a deberse a esa característica.
Abrazo!
Hola Luis, gracias por tu respuesta! Me parece muy plausible la hipótesis que manejan. Me generó curiosidad esa diferencia que mencionas en MI Experiencias Estimulantes! Es una diferencia a favor de cuál grupo? Cómo se podría interpretar dicha diferencia? Por último, sobre los posibles usos de la información que proporciona EMA en el contexto de la educación media… Qué piensan al respecto? Cuáles son sus potencialidades?
Hola Karina! La diferencia fue a favor del grupo de los estudiantes de la dirección general de enseñanza secundaria. Puede ser que la heterogeneidad de los grupos condicione el estilo de respuesta y hagan que esa diferencia se vea reflejados en índices más bajos. Las diferencias registradas entre ambos grupos mostrarían un patrón de respuesta diferente. Y al tener respuestas heterogéneas, daría lugar a una baja en la homogeneidad de las respuestas que afecta la consistencia.
Y sobre los posibles usos de la información que proporciona EMA en el contexto de la educación media, la escala podría contribuir a la planificación de los educadores, psicopedagogos, psicólogos, y del propio contexto educativo todo, respecto a la planificación y replanificación de estrategias educativas.
Gracias por el diálogo Karina. Un abrazo!
Muchas gracias!
En nombre del Equipo de Coordinación del CIAME, expresamos nuestro más sincero agradecimiento a todos/as aquellos/as que, a lo largo de estas 48 horas, dedicaron su tiempo a compartir comentarios y reflexiones sobre el trabajo presentado. Apreciamos profundamente el interés demostrado en leer el resumen y visualizar la grabación de la presentación. Igualmente, extendemos nuestro agradecimiento a los/as ponentes por elegir el CIAME como espacio para presentar sus investigaciones y experiencias. Confiamos en que este Congreso haya sido un espacio de aprendizaje, capaz de abrir nuevos interrogantes, enriquecer sus proyectos de investigación y fortalecer su compromiso en el estudio de la motivación y la emoción.
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