Autor
Francisco Antonio Leal-Soto
Descripción
Introducción.
El aprendizaje profundo requiere la participación efectiva de los estudiantes. La calidad de esta participación depende de la movilización de los recursos de cada estudiante en respuesta a las demandas y recursos provistos por el contexto educativo que se refleja en el compromiso del estudiante exclusivamente con las actividades de aprendizaje, más allá del compromiso que pueda tener con su participación en la escuela como un todo. Por ello, Wang, Bergin y Bergin (2014) propusieron un modelo específico de compromiso con las actividades de enseñanza y aprendizaje para estudiantes secundarios que considera cinco dimensiones, cuatro de compromiso (afectivo, cognitivo, compelido, activo) y una de ausencia de compromiso (desconexión), dando lugar al Inventario de Compromiso con la Clase, que ellos validaron en estudiantes secundarios norteamericanos y ha sido traducido y revalidado en otros contextos culturales como Turquía y España (Manzano-León et al., 2021; Sever, 2014). Siendo un modelo interculturalmente válido en estudiantes secundarios, nos preguntamos si se mantendría su validez en estudiantes de educación superior.
Objetivo.
Adaptar y obtener evidencias de validez del Inventario de Compromiso con la clase en estudiantes de educación secundaria y superior en contexto latinoamericano.
Metodología.
El Inventario de Compromiso con la Clase (CEI, por sus siglas en inglés) de Wang, Bergin y Bergin fue traducido y adaptado a un español latinoamericano, proceso supervisado por uno de los autores del instrumento original, hablante inglés nativo con manejo fluido del idioma español. Se administró a estudiantes secundarios chilenos (n=446) y pregraduados en universidades argentinas (n=215), bolivianas (n=169) y chilenas (n=363). Con los datos se realizó análisis de consistencia interna de las subescalas y la escala completa (coeficiente alfa de Cronbach), análisis factorial confirmatorio (AFC) para contrastar dos modelos (cinco factores covariados, un factor de segundo orden), y AFC multigrupo para invarianza entre secundarios y universitarios, y entre universitarios de diferentes países.
Resultados.
Aunque la consistencia interna resultó mediocre (alfa de Cronbach entre .64 y .89 en secundarios y entre .66 y .87 en universitarios para las subescalas, para la escala completa fue satisfactoria -.92 y .90, respectivamente. Los AFC mostraron buen ajuste de ambos modelos tanto en estudiantes secundarios como universitarios (Χ2/GL entre 2.16 y 2.55, CFI entre .89 y .93, RMSEA entre .05 y .06), siendo ligeramente superior el de cinco factores covariados. Los AFC multigrupo mostraron invarianza de pesos factoriales tanto entre secundarios y universitarios como entre universitarios en diferentes países.
Discusión/conclusión.
Los ítems de la escala traducidos al español se comportan en estudiantes secundarios y universitarios latinoamericanos en forma similar a lo reportado en validaciones en otros contextos, manteniéndose todos los ítems originales. La estructura factorial original resulta replicada en todas las submuestras, incluyendo una ligera ventaja del modelo de factores covariados por sobre el de segundo orden, y, aunque débil, muestra invarianza entre los subgrupos. El instrumento resulta apropiado para su uso en estudiantes latinoamericanos de educación secundaria y superior, y el modelo agrega información respecto de otros modelos de compromiso por su especificidad y la distinción de la dimensión de desconexión.
Palabras claves: Involucramiento, desconexión, estudiantes secundarios, educación superior, Latinoamérica
6 Comentarios
Hola Francisco, gracias por compartir este interesante estudio de investigación. Me gustaría conocer cuales fueron, a tu entender, los grandes desafíos a los que se enfrentaron para adaptar y validar el Inventario de Compromiso con la Clase. Saludos desde Uruguay.
Hola, Matías, gracias por tu comentario. La verdad, fue un trabajo en que la tuvimos fácil, pues uno de los autorees (David Bergin) hizo una pasantía en la Universidad de La Serana, donde lo conocí y conocí el instrumento. Él nos dio permiso completo para trabajarlo, y entonces lo tradujimos, lo que no fue difícil, pues las afirmaciones son oraciones simples. Lo único que debimos hacer fue sustituir algunos términos para adecuarlos a nuestra idiosincrasia idiomática, pero son bastante neutras. Esa versión en español fue validada por él (que es bilingüe) en primera instancia; esa versión la retrotradijimos al inglés, y la versión que resultó fue prácticamente similar a la original. Eso con la traducción y adaptación. Luego, la validación, administrarla tampoco fue problema, pues teníamos en marcha nuestra plataforma SIS-BP y la incorporamos en ella. Y como el instrumento es bueno conceptualmente, los datos ajustaron bien. Necesitamos mejorar la confiabiidad de alguna dimensión, pero eso es muy dependiente de la muestra, por lo que, con los trabajos que Juan está haciendo para abreviar, probablemente haremos nuevos análisis para confirmar esos indicadores. Otra cosa interesante,m es que la dimensionalidad del instrumento le hace mucho sentido a los docentes.
Saludos, Francisco. Felicidades por su trabajo. Es un tema muy importante para el desarrollo social y cognitivo del estudiante. Me resultó interesante que la atribución con respecto al fracaso no correlacionó significativamente con el compromiso con la clase. ¿Cuál considera que podría ser la explicación de esto? Muchas gracias.
Hola, Andrea, gracias por tu amabilidad. Sí es un resultado interesante el de la atribucióin de fracaso, pero no es sorprendente. En otros trabajos hemos encontrado el mismo fenómeno, esto es que los aspectos positivos y negativos de una dimensión o variable implican relaciones diferentes copn otras variables; es decir, tienen implicaciones diferentes. Por ejemplo, las experiencias escolares positivas y las experiencias escolares negativas que los escolares recuerdan son afectadas de diferente manera por las prácticas actuales de los docentes. En el caso particular del compromiso, no tenemos una hipótesis clara de porqué sucede, pero sí nos resulta evidente una implicación, que, afortunadamente, es positiva: si interesa potenciar el compromiso, es mejor que los docentes promuevan atribuciones funcionales respecto del éxito, y que no «toquen» el fracaso -al menos, desde el punto de vista de la atribución. Es decir, resaltar y funcionalizar los éxitos sería más efectivo, en términos de compromiso, que tratar de reconfigurar las creencias o atribuciones respecto del fracaso. Pero, en todo caso, esto daría para una investigación específica.
Hola, Matías, gracias por tu comentario. La verdad, fue un trabajo en que la tuvimos fácil, pues uno de los autorees (David Bergin) hizo una pasantía en la Universidad de La Serana, donde lo conocí y conocí el instrumento. Él nos dio permiso completo para trabajarlo, y entonces lo tradujimos, lo que no fue difícil, pues las afirmaciones son oraciones simples. Lo único que debimos hacer fue sustituir algunos términos para adecuarlos a nuestra idiosincrasia idiomática, pero son bastante neutras. Esa versión en español fue validada por él (que es bilingüe) en primera instancia; esa versión la retrotradijimos al inglés, y la versión que resultó fue prácticamente similar a la original. Eso con la traducción y adaptación. Luego, la validación, administrarla tampoco fue problema, pues teníamos en marcha nuestra plataforma SIS-BP y la incorporamos en ella. Y como el instrumento es bueno conceptualmente, los datos ajustaron bien. Necesitamos mejorar la confiabiidad de alguna dimensión, pero eso es muy dependiente de la muestra, por lo que, con los trabajos que Juan está haciendo para abreviar, probablemente haremos nuevos análisis para confirmar esos indicadores. Otra cosa interesante,m es que la dimensionalidad del instrumento le hace mucho sentido a los docentes.
En nombre del Equipo de Coordinación del CIAME, expresamos nuestro más sincero agradecimiento a todos/as aquellos/as que, a lo largo de estas 48 horas, dedicaron su tiempo a compartir comentarios y reflexiones sobre el trabajo presentado. Apreciamos profundamente el interés demostrado en leer el resumen y visualizar la grabación de la presentación. Igualmente, extendemos nuestro agradecimiento a los/as ponentes por elegir el CIAME como espacio para presentar sus investigaciones y experiencias. Confiamos en que este Congreso haya sido un espacio de aprendizaje, capaz de abrir nuevos interrogantes, enriquecer sus proyectos de investigación y fortalecer su compromiso en el estudio de la motivación y la emoción.
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