Autores
María Masana Diego (UFV) y Jaime Serrada Sotil (UFV)
Descripción
La co-creación de rúbricas en asignaturas de Investigación del grado en Psicología se implementó con el objetivo de fomentar la participación de los estudiantes en su proceso de evaluación, mediante el diseño colaborativo de la rúbrica del trabajo final. Esta práctica involucra a profesorado y alumnado promoviendo la autonomía de los estudiantes al ofrecerles una comprensión profunda de los criterios de evaluación, y al hacerlos conscientes de los procesos de autorregulación que inician, favorece su motivación y capacidad para mejorar su rendimiento académico.
El proyecto de innovación se enmarcó en las asignaturas de 1o «Fundamentos de Investigación en Psicología» y 2o «Diseños y Métodos de Investigación en Psicología». Ambas destacadas por su complejidad de contenido (metodologías de investigación), desarrollo de competencias (revisión bibliográfica) y dominio de herramientas técnicas (SPSS), resultando difíciles y desmotivadoras. 261 estudiantes participaron en las 2 sesiones, 145 de primero y 116 de segundo.
El proceso de co-creación comenzó con una revisión individual y otra colectiva de los apartados de un trabajo de investigación. En la 1a etapa los alumnos definieron los criterios de evaluación basados en la comprensión de un artículo empírico o revisión sistemática en grupos pequeños. En la 2a, evaluaron y mejoraron las propuestas de sus compañeros mediante co-evaluación, promoviendo la reflexión crítica. En la última, el profesorado unificó las propuestas elaborando una rúbrica definitiva, producto común para evaluar los trabajos finales de investigación de los estudiantes en cada asignatura. Los resultados fueron muy positivos, según el enfoque cuantitativo, el 90% de los estudiantes de 1o aprobó sus trabajos finales y el 75% en 2o, superando las calificaciones medias de cursos anteriores. Estos resultados se complementaron con hallazgos cualitativos destacando por parte de los estudiantes que la experiencia de co-creación de rúbrica les permitió entender mejor los propósitos del trabajo y los criterios de evaluación desde el inicio “Sirve para orientar más tu trabajo, tienes mucho más claro qué hay que entregar, bajo qué formato y como que es más fácil darle estructura a tu trabajo” (L2-2B). Asimismo, los participantes percibieron un aumento del control y responsabilidad sobre su aprendizaje reconociendo que la rúbrica les brindaba una guía útil para mejorar su desempeño. La claridad de los criterios les permitió organizarse con mayor anticipación y reducir la incertidumbre sobre las expectativas académicas “Ya sabes qué se pide, cómo se tiene que hacer (…) luego lo puedes ir haciendo, y te das cuenta de que no es tanto, y de que tiene un sentido” (1C-2B). Y destacaron como valor añadido el feedback continuo durante el proceso “Te da retroalimentación de lo que puedes ir corrigiendo (…) te vas dando cuenta de cómo integrarlo todo al final” (V3-2C).
Aunque se presentan desafíos, como la consistencia en la aplicación de criterios o la carga docente en grupos grandes, los beneficios en compromiso y rendimiento estudiantil justifican la implementación de esta estrategia de evaluación formativa. Demostrándose que potencia el aprendizaje, además de reforzar la relación pedagógica estudiante-profesor, lo que contribuye a un entorno de aprendizaje colaborativo y eficaz.
Palabras clave: Co-creación de rúbricas, evaluación formativa, motivación, metodología de investigación, rendimiento académico.
20 Comentarios
Muy interesante, sobre todo porque evidencia de forma robusta las ventajas de la co-creación de rúbricas. Este sistema de co-creación , se puede simplificar para hacerlo sostenible e incorporar a las asignaturas de manera habitual?. Estáis usándolo en los cursos posteriores?, que cambios estáis implementando?
Buenos días, Juan Antonio:
gracias por tus comentarios.
En relación con la simplificación del proceso, consideramos que este puede reducirse a dos sesiones de trabajo con los alumnos y una tercera dedicada a la elaboración de la propuesta de rúbrica definitiva por parte del equipo docente. Además, tenemos previsto desarrollar una guía que facilite la adaptación de esta propuesta a distintos grados y cursos. Será interesante analizar los cambios que surjan al modificar los contextos.
Nuestra intención es que esta metodología se integre plenamente en las asignaturas. Durante el año académico 2024-25, continuaremos implementando esta experiencia con los grupos de 1º y 2º en las mismas materias, ya que consideramos fundamental que los estudiantes se familiaricen con las rúbricas desde los primeros años de su formación.
Asimismo, en cuanto a nuevas propuestas, buscamos que los propios alumnos asuman el rol de evaluadores, permitiéndoles valorar su rendimiento mediante la rúbrica que co-crearon junto a sus compañeros y docentes. De esta manera, pretendemos transformar la evaluación hacia un modelo más integral, alineado con lo que entendemos como evaluaciones 360º. Un saludo.
Perfecto, Maria. Todo encaminado para mejorar la calidad de la evaluación sin complicar mucho. Como sugerencia eso escogería los aprendizajes mas complejos como escenarios para hacer esas evaluación de 360 grados
Por lo lo visto, la implicación al co-crear incrementa el valor que le atribuyen a las rúbricas, pero, ¿Cuáles serían los principales motivos por los cuales habitualmente los estudiantes no revisan las rúbricas diseñadas por sus docentes?
Estimado Javier, es un comentario muy pertinente.
Efectivamente los docentes nos encontramos, de forma habitual, que el estudiante no utiliza la herramienta de evaluación que se le da al inicio como un recurso para su propia auto-evaluación formativa.
En el caso de las rúbricas, esto puede deberse a varios motivos que hemos podido observar:
– La percepción que el estudiante tiene sobre su propio aprendizaje: vienen con una cultura de evaluación sumativa y no de aprender a lo largo de todo el proceso. Esto les coloca en una postura de hacer-entregar-ser evaluado, sin prestar atención a la mejora durante la marcha.
– La baja autorregulación a la hora de pararse al inicio del proceso de aprendizaje a conocer los objetivos y los resultados esperados. «¿Qué se me están pidiendo, qué se espera de mí?» Se lanzan directamente a la acción sin darse esos momentos previos para planificarse.
– La falta, quizás, de unidad en el criterio y sistema de evaluación por parte de los docentes: no todos evalúan de la misma manera ni usan los mismos instrumentos de medida. Si el uso de rúbrica no es cultura docente para evaluar, les será algo ajeno a los estudiantes.
– Si el docente fuera explicito a la hora de explicar el proceso de evaluación e hiciera referencia contante a la rúbrica, los estudiantes la conocerían y la usarían por su utilidad para su propio aprendizaje.
Gracias por aportar.
Muy clara tu respuesta.
Gracias por compartir esta valiosa investigación. Mencionaste la idea del uso adecuado de las rúbrica. ¿Cómo intencionar la cocreación de estos instrumentos de evaluación disminuyendo la posibilidad de que el estudiante evaluado diseñe una rúbrica con un grado de baja dificultad?
Estimado Rubén, le agradecemos su comentario e interés.
La pregunta que nos hace refleja un riesgo real a la hora de involucrar al estudiante en la creación del instrumento de evaluación que se va a usar para medir su propio aprendizaje. Sin embargo, se ha diseñado el proceso de co-creación de rúbricas de tal manera que impide que un solo alumno cree la rúbrica bajo su único criterio y de forma aislada.
(1) La visualización de rúbricas previas como modelos, (2) El trabajo de co-creación en pequeños grupos y luego en grupo grande, (3) El uso en modo piloto de la versión elaborada por el grupo en trabajos similares a los que deben entregar ellos, y (4) La supervisión del docente, son algunos de los pasos que favorecen el contraste continuo y la autorregulación a la hora de asegurar la calidad de los criterios de evaluación de la rúbrica.
Gracias.
Me parece una estrategia muy interesante para fomentar la motivación. ¿Cómo creen que se puede incentivar el uso de estas herramientas para su implementación en un mayor número de asignaturas?
Estimada Valeria,
creemos efectivamente que sí, que dados los resultados que vamos obteniendo, sería una muy buena opción poder ampliar el uso de la co-creación de rúbricas a otras asignaturas.
Pero para ello el trabajo con el resto de docentes es fundamental.
En primer lugar, habría que contar a otros docentes las ventajas que tiene tanto para su rol evaluador como para el aprendizaje de sus alumnos. Encontrar foros donde compartir experiencias es muy necesario. En segundo lugar, se podría invitar a los docentes interesados a presenciar las sesiones in situ de co-creación con los estudiantes, en tiempo real. Para que vivan las dificultades y bondades del sistema. En tercer lugar, se les podría acompañar en el diseño del proceso para su propia asignatura. Y, por último, revisar con ellos la evaluación de todo el proceso y animarles a realizar una auto-evaluación como la que presentamos en esta ponencia.
Gracias por tu interés.
Me pareció sumamente interesante el trabajo, me apunté varias cosas para ensayar esta propuesta para el ciclo académico 2025. Creo que es sumamente pertinente para universidad y se puede recrear aun en otro contexto. Me pregunto si se podría llevar adelante con estudiantes secundarios, justamente dirijo un proyecto de extensión que comienza el alo que viene y vamos a abordar la evaluación formativa para el nivel.
saludos a ambos
Estimada Romina.
Gracias por tus comentarios.
Estamos de acuerdo en que esta metodología puede ser implementada en otros contextos. De hecho, algunos de los instrumentos utilizados son adecuados para muestras de alumnos de secundaria, como el Cuestionario de Autorregulación de Emociones y Motivación (EMSR-Q), que se puede consultar en doi: 10.1017/sjp.2014.41.
En nuestro caso, aplicamos esta metodología al trabajo final relacionado con la estructura básica de un artículo científico. No obstante, no hay inconveniente en adaptarla a otros tipos de trabajos, siempre que se expliquen previamente las partes que componen el trabajo y se busquen ejemplos (uno adecuado y otro con errores) para su análisis en la primera sesión práctica con los alumnos.
Un saludo
Buenas tardes Jaime y María
Me parece un trabajo fascinante y muy alineado con los temas que imparto en el Máster de Formación del Profesorado, en la asignatura de Aprendizaje y Enseñanza de Biología y Geología. Precisamente, en una de nuestras clases discutimos la importancia de involucrarse activamente en las rúbricas, y les sugerí a mis estudiantes que revisaran a fondo la rúbrica antes de finalizar sus TFMs. Uno de los estudiantes comentó, medio en broma, que casi prefería ‘no saber’ lo que se esperaba para no sentir la presión de la evaluación. Este tipo de respuesta muestra la tensión que puede generar la evaluación, especialmente cuando no se percibe como un proceso colaborativo.
En este sentido, quisiera preguntar:
Sobre el diseño cuasi-experimental y metodologías mixtas: ¿Cuáles fueron los principales desafíos que enfrentaron al implementar un diseño cuasi-experimental con una metodología mixta en este contexto? ¿Qué estrategias encontraron útiles para superar estos obstáculos y asegurar la fiabilidad de los resultados?
Adaptación en entornos online: Dado que muchos programas actuales incluyen estudiantes en modalidad online que, por cuestiones de conciliación, no siempre pueden asistir a clases en tiempo real, ¿cómo propondrían adaptar el proceso de co-creación de rúbricas en un entorno virtual? Pensando en un grupo de estudiantes online, ¿qué pasos recomendarían para facilitar la co-creación de una rúbrica que evalúe, por ejemplo, un caso práctico?
Enhorabuena por vuestra investigación; realmente me ha resultado muy inspiradora.
Un cordial saludo,
Luisana
Buenas Luisana,
indicamos que fue un diseño cuasi-experimental, dado que la asignación de los estudiantes a los grupos experimental y de control no se realizó de manera aleatoria. En su lugar, esta asignación dependió de los docentes participantes, quienes determinaron la distribución de los estudiantes en 10 grupos: 5 asignados al grupo experimental y 5 al grupo de control. Esta decisión se fundamentó en criterios logísticos, relacionados con los grupos a los que impartían clase los docentes implicados. A pesar de la falta de aleatorización en la asignación, esto no impidió la implementación de la intervención en un contexto real ni la evaluación de sus efectos.
Entre los desafíos enfrentados, se destacó el trabajo con grupos grandes, que superaban los 40 alumnos. Para abordar esta situación, se planea la formación de becarios que asistan en las sesiones prácticas, lo que permitirá una participación activa de todos los estudiantes y brindará a aquellos menos seguros un espacio para compartir sus ideas durante las discusiones grupales. También está previsto formar a los docentes para que se pueda ampliar esta metodología a todos los profesores de las materias implicadas y a otras.
Adicionalmente, sí tuvimos en cuenta el espacio para llevar a cabo las sesiones grupales, lo cuál es una estrategia que favoreció el trabajo en grupos. Se aprovecharon espacios universitarios que permitieron mayor movilidad, lo cual facilitó el trabajo colaborativo y la interacción entre los estudiantes en un aula que no fuera la suya de referencia.
Dado que nuestra formación se centra principalmente en metodología cuantitativa, aunque se grabaron vídeos, fotografías y audios de las sesiones, se busca en la nueva propuesta triangular más datos y mejorar la calidad de la metodología cualitativa.
En cuanto a la adaptación del proceso a un entorno online, propongo utilizar la herramienta Padlet en lugar de pizarras presenciales, lo que permitirá a los estudiantes colaborar en la creación y revisión de los criterios de evaluación de manera similar a una pizarra física.
Los pasos recomendados para implementar la versión online son los siguientes:
1º) Presentación del objetivo: Comenzar con un breve vídeo informativo que explique la importancia de la rúbrica y su papel en la evaluación de los casos prácticos, destacando los elementos que debe incluir un caso práctico de calidad.
2º) Propuesta y discusión de criterios: Facilitar un espacio donde los estudiantes puedan proponer y discutir criterios (un foro por ejemplo), basándose en ejemplos concretos de trabajos previos. Alternativamente, se podría presentar un «test» online en el que los estudiantes identifiquen errores en los ejemplos proporcionados, tarea que podrían realizar de forma individual (sustituyendo a la versión presencial de análisis de un trabajo final bueno y otro malo).
3º) Co-evaluación en grupos reducidos: Establecer momentos específicos para que los estudiantes evalúen y mejoren las propuestas de sus compañeros, promoviendo la reflexión crítica en un espacio virtual (como Padlet, emulando las pizarras físicas).
4º) Revisión y consenso final: Organizar una última sesión donde se revise la rúbrica final, asegurando que todos los estudiantes sientan que sus opiniones han sido consideradas, y llevando a cabo esta revisión en el contexto de todo el grupo.
Espero que estas recomendaciones puedan facilitarte la adaptación de la propuesta. Un saludo.
María y Jaime, ¡enhorabuena por el trabajo! Felicitaciones, especialmente, por hacer crecer esta propuesta de evaluación formativa a través de la experiencia. Ojalá que, con el tiempo, pueda mantenerse y extenderse a otras asignaturas. ¡Gracias por participar en el CIAME!
Gracias Noemí,
un placer participar en CIAME. Esperamos poder continuar esta línea y aportar mucho más.
Un abrazo.
María y Jaime:
Felicitaciones por el trabajo. Creo que están trazando un itinerario relevante de transformación evaluativa en educación superior. Por favor ¿Podrían describir a grandes rasgos las características técnicas de las rúbricas? ¿Tenían todas un mismo formato o eran distintas según los grupos? ¿Cuántos niveles de progreso tenían? Muchas gracias, reitero mis felicitaciones y ojalá continúen con esta línea de acompañamiento a la autonomía del profesorado y del estudiantado.
Buenas Juan Romeo,
gracias por tus valoraciones.
Se confeccionaron en total 2 rúbricas una para cada asignatura, porque en una se solicitaba un trabajo empírico y en otra una revisión sistemática. Tanto los profesores que participaron en su elaboración como los que no, la utilizaron a la hora de evaluar el trabajo final. A grandes rasgos:
En cuanto al formato, fue estructurado e incluyó criterios específicos para cada sección del trabajo final, permitiendo una evaluación clara y ordenada.
Cada rúbrica incluyó todos los criterios trabajados relacionados con un artículo científico: portada, introducción, metodología, resultados, discusión y conclusión.
Las rúbricas constaban de tres niveles de progreso: «Completo (máximo)», «Mejorable (mínimo)» y «No se cumplen los mínimos», lo que permite a los evaluadores clasificar el desempeño de manera diferenciada.
Cada nivel de la rúbrica proporcionaba descripciones específicas que guían a los estudiantes sobre lo que se espera y les ofrecen retroalimentación constructiva para mejorar su desempeño.
Si prefieres información más detallada ponte en contacto en el email del grupo de investigación EMICE@ufv.es y te podremos aportar el ejemplo completo.
Un saludo.
Excelente aportación. Como docente de estas asignaturas es importante tener apoyos para optimizar el
Proceso educativo. Felicidades!
En nombre del Equipo de Coordinación del CIAME, expresamos nuestro más sincero agradecimiento a todos/as aquellos/as que, a lo largo de estas 48 horas, dedicaron su tiempo a compartir comentarios y reflexiones sobre el trabajo presentado. Apreciamos profundamente el interés demostrado en leer el resumen y visualizar la grabación de la presentación. Igualmente, extendemos nuestro agradecimiento a los/as ponentes por elegir el CIAME como espacio para presentar sus investigaciones y experiencias. Confiamos en que este Congreso haya sido un espacio de aprendizaje, capaz de abrir nuevos interrogantes, enriquecer sus proyectos de investigación y fortalecer su compromiso en el estudio de la motivación y la emoción.
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