Autor
Daniel Trías
Descripción
La investigación actual ha señalado la importancia de atender los aspectos volitivos y afectivos en el aprendizaje, aspectos que complementan los enfoques tradicionales centrados en los procesos cognitivos. Este trabajo teórico explora la integración de lo volitivo, lo afectivo y el engagement en los modelos de autorregulación, destacando su relevancia para entender el aprendizaje autónomo y comprometido que estos tiempos demandan.
La volición, entendida como el control sobre los impulsos, la regulación de la motivación y la persistencia hacia las metas, es fundamental para que los estudiantes puedan enfrentar los desafíos académicos. Kuhl define lo volitivo como un conjunto de estrategias que ayudan a mantener la intención y protegerla de distracciones (Kuhl y Kazén, 2014). Este concepto amplía los modelos tradicionales de autorregulación, que tienden a enfocarse en los procesos deliberados sin prestar suficiente atención a los componentes afectivos que influyen en el compromiso académico.
Al comparar los conceptos de autorregulación, volición y regulación emocional, es evidente que la autorregulación involucra todos los procesos mediante los cuales los estudiantes dirigen su conducta hacia el logro de metas. La volición, por su parte, es un componente clave para mantener activas dichas metas a pesar de los obstáculos. La regulación emocional se refiere al manejo de las emociones durante el proceso de aprendizaje, y es crucial para mantener el engagement. Los modelos de regulación emocional, como el propuesto por Gross (2013), subrayan la importancia de no solo controlar las respuestas emocionales inmediatas, sino también de anticipar situaciones que puedan generar emociones negativas.
El modelo de tres capas de Boekaerts (1999) enriquece esta perspectiva al integrar tres niveles: la regulación de los procesos cognitivos relacionados con la tarea (primera capa), la regulación de la metacognición (segunda capa), y la regulación de las emociones y la motivación (tercera capa). Estas capas interactúan de manera dinámica para influir en el engagement y en la capacidad de los estudiantes para manejar las demandas académicas. La habilidad de los estudiantes para gestionar su entorno físico y social afecta su capacidad para regular las emociones, lo que impacta directamente en su rendimiento académico.
Una distinción clave entre la autorregulación y el autocontrol es que la autorregulación se da cuando las metas son percibidas como propias, lo que facilita un compromiso sostenido y fluido. En contraste, el autocontrol requiere un esfuerzo consciente y agotador, necesario cuando las metas no son intrínsecamente motivadoras. Un uso excesivo del autocontrol puede resultar en agotamiento emocional, lo que afecta negativamente el bienestar y reduce el compromiso académico a largo plazo.
Este trabajo resalta la importancia de integrar estrategias de regulación volitiva y emocional en las intervenciones educativas. Una atención equilibrada a los aspectos volitivos, afectivos y contextuales no solo permitirá a los estudiantes alcanzar sus metas académicas, sino que también contribuirá a mantener su bienestar y compromiso en el largo plazo.
Palabras claves: aprendizaje autorregulado; volitivo; compromiso; regulación emocional; bienestar.
10 Comentarios
Hola Daniel! Se agradece mucho en la presentación el espíritu de aclaración y diferenciación entre estos conceptos de aprendizaje autorregulado, control volitivo y compromiso, además del uso de las metáforas! me encantaron! muy ilustrativa la idea del corredor de largo alcance por ejemplo.
También me gustó que a partir de la descripción de cada uno, en particular de la volición, hay una idea más clara de proceso en el desarrollo del aprendizaje.
Y siempre frente a estos temas me da vueltas una pregunta por ese proceso y la implicación de emociones negativas de disgusto o apatía, en aquellos sujetos que frente al disgusto o lejanía percibida con las actividades que realizan, porque no les encuentran sentido o propósito, o las tienen que abordar por obligación, y cómo estas emociones intervienen en en el control volitivo. Porque he leído algunas cosas y tengo más o menos una idea de cómo interpretarlo en función del compromiso, pero no frente a la volición. Me encantaría escuchar alguna reflexión tuya al respecto! Muchas gracias!
Hola Daniel
Hola Olga, que seguiré tus comentarios.
Muchas gracias.
Muchas gracias por tu trabajo; me resultó muy interesante las puntualizaciones sobre las fronteras teóricas entre los distintos constructos. Me parece relevante cómo el afecto presente en la dimensión del clima de aprendizaje puede actuar tanto como un facilitador como un obstaculizador, lo que tiene implicaciones significativas en el rol docente y en la manera en que se lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Además, quiero conectar con el comentario de Olga. Considero fundamental tener en cuenta, al diseñar ambientes de aprendizaje, el sentido y la utilidad que los estudiantes perciben en las actividades. La falta de sentido puede llevar a los estudiantes a reevaluar sus objetivos. Si no ven un propósito claro en lo que hacen, su motivación para ejercer el control volitivo disminuye. Por ello, es crucial establecer conexiones significativas entre las tareas y sus intereses personales, por supuesto en línea con el currículo educativo y la edad de estudiantes.
Diego.
Estimado Daniel, un gusto escucharte nuevamente. Muy interesante la perspectiva de Kuhl. A tu criterio, ¿la procrastinación podría pensarse como una dificultad en lo volitivo atribuible a un conflicto entre autoregulación y autocontrol ?
Hola Luis. También un gusto reencontrarnos por aquí. Desde el marco volitivo, la procrastinación (como punta de iceberg) puede entenderse como un fallo en lo volitivo, asumiendo esta contradicción entre el quiero hacer, pero no logro empezar. Es más largo de explicar, pero Kuhl interpreta la procrastinación como un predominio del sistema de pensamiento, responsable del autocontrol, que no se lleva a la acción. Y esto lo asocia a una disminución del afecto positivo. Creo que esto es lo principal. Quedo a las órdenes.
Daniel, la que planteas me parece una reflexión indispensable, que requiere mucho más atención que la que se le ha dedicado hasta ahora, creo. Ojalá puedas seguir avanzando en esto, y nos sigas desafiando con mayores precisiones.
Gracias Olga, Diego, Luis y Francisco por sus bienvenidos comentarios. Sin duda me dejan pensando. Retomo alguno de los planteos, pensando por ejemplo en alguien que asiste obligado a un curso. Por un lado, de acuerdo al esquema teórico parece que predominará la modalidad de autocontrol. Los esfuerzos del docente por activar el interés, darle sentido y propósito, metas alcanzables pueden activar afecto positivo y movilizar al estudiante, que podrían reflejarse en momentos «autorregulados» en el sentido que Kuhl plantea. Ya la alternancia de modalidades a lo largo de una tarea, clase o curso sería una ganancia para esos estudiantes que parecen más apáticos y alejados. Seguiremos compartiendo.
Una muy buena presentación teórica. Siempre me ha parecido muy sugerente el modelo de Kuhl. Marca un paradigma distinto de entender la autorregulación porque incluye un juego de energía y de sistemas donde se implican los afectos, lo neurológico y la memoria personal. Sería bueno analizara como mide Kulh estos aspectos como intenta apresarlos. Alguien se anima?
Gracias Juan Antonio. Le estamos dando vueltas a ese desafío de integrar los afectos a la evaluación de la autorregulación. Seguiremos.
Hola Daniel,
Me ha encantado tu trabajo y me hace pensar y darle vueltas a algunos constructos…Me interesan mucho estos constructos y el rol que tiene la emoción en todo ello…
Me parece superbuena la diferenciación que planteas entre la autorregulación y el autocontrol.
Por otro lado, el concepto de compromiso (engagemente!!! no??) me genera dudas…creo que más que un proceso activo es un ESTADO de implicación cognitiva y emocional en una tarea, con un alto grado de disfrute, un estado de flow, de abstraccion en la tarea, que conlleva que lo que se realiza se haga con entrega, con gusto, aún cuando se esté dedicando mucho esfuerzo…Es decir, finalmente hay un proceso activo pero el aspecto volitivo es escaso, porque la parte de disfrute o entrega emocional hace que no se viva como «volición»….no sé si me explico…
Por otro lado, algunos estudios han encontrado que las personas con fuertes «expectativas de control personal percibido» (e.g., autoeficacia, contingencia, éxito, etc.) tienen mayores niveles de engagement laboral (o compromiso como tu lo llamas).
Sería interesante conversar algún día sobre ello…!!!!!
Un cordial saludo y gracias de nuevo.
Ana
En nombre del Equipo de Coordinación del CIAME, expresamos nuestro más sincero agradecimiento a todos/as aquellos/as que, a lo largo de estas 48 horas, dedicaron su tiempo a compartir comentarios y reflexiones sobre el trabajo presentado. Apreciamos profundamente el interés demostrado en leer el resumen y visualizar la grabación de la presentación. Igualmente, extendemos nuestro agradecimiento a los/as ponentes por elegir el CIAME como espacio para presentar sus investigaciones y experiencias. Confiamos en que este Congreso haya sido un espacio de aprendizaje, capaz de abrir nuevos interrogantes, enriquecer sus proyectos de investigación y fortalecer su compromiso en el estudio de la motivación y la emoción.
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