INTRODUCCIÓN

La innovación pedagógica implementada en la asignatura “Creatividad y educación”, impartida en Educación Primaria en la universidad, se basó en el concepto de «Elevator pitch», adaptado al entorno educativo, una estrategia utilizada frecuentemente en el ámbito empresarial para transmitir ideas o productos de manera concisa y eficaz. En este caso, se diseñó una actividad donde los alumnos simulaban quedarse encerrados en un ascensor con un actor que representaba a una figura clave para la implementación o venta de su producto, enseñanza o innovación educativa. El objetivo era que, en un corto periodo de tiempo, los estudiantes pudieran exponer de forma clara, persuasiva, creativa y precisa su idea para lograr captar la atención de la persona adecuada.

Los objetivos generales propuestos fueron: Promover el desarrollo de habilidades comunicativas efectivas en contextos limitados de tiempo y espacio, habilidades esenciales en el ámbito profesional educativo. Ser capaz de sintetizar conceptos complejos de manera que resulten comprensibles y atractivos. Asimismo se plantearon tres objetivos específicos: Fomentar la creatividad a través el uso de enfoques innovadores para la presentación de ideas. Mejorar la capacidad de síntesis. Desarrollar competencias persuasivas, no solo deberán informaran, sino también convencieran a su interlocutor con una comunicación efectiva y original. Simular situaciones profesionales reales.

METODOLOGÍA

Se recreó el entorno de un ascensor, empleando un croma para su visualización posterior, donde los alumnos, en grupos reducidos, debían realizar su exposición frente a un actor que representaba a la figura clave para el éxito de su idea. Cada equipo compuesto de tres / cuatro estudiantes disponían de tres minutos para exponer de forma clara y convincente su producto o innovación educativa. Se desarrolló una rúbrica, en la que participaron también los propios alumnos, y hubo dos evaluadores (el propio docente, más otro par).

La participación de actores como contraparte fue un componente crucial para la simulación, ya que estos representaban un desafío auténtico para los alumnos, quienes debían enfrentarse a un oyente que podría cuestionar, dudar o requerir mayor claridad en la presentación.

La participación en la prueba era opcional; se presentaban dos evaluaciones alternativas: una tradicional con un 60 % de peso en la evaluación, que constaba de un examen escrito, y una evaluación alternativa, que suponía realizar la “Prueba del ascensor”, con un valor de un 30% del total, y además, el examen escrito (otro 30%), cuya diferencia respecto al anterior grupo, era una reducción del número de preguntas, así como un examen menos complejo. Se presentaron cerca del 85% de los alumnos.

RESULTADOS

Los resultados de la implementación de esta estrategia innovadora fueron muy satisfactorios. Todos los alumnos aprobaron con calificaciones altas, reflejo del gran nivel de preparación y motivación que alcanzaron. La actividad no solo permitió evaluar sus habilidades comunicativas, sino que también generó un ambiente de alta motivación y compromiso por parte de los participantes.

Un aspecto que merece destacarse es el notable incremento en la autoconfianza de los alumnos al exponer sus ideas. Al estar bajo presión para resumir y vender una idea de forma concisa, los estudiantes desarrollaron una mayor seguridad en sus capacidades, lo que se tradujo en mayor asertividad y claridad en las exposiciones.

Otro de los hallazgos a destacar fue el refuerzo del aprendizaje activo: al enfrentarse a un reto que combinaba el conocimiento adquirido en la asignatura de “Creatividad” con la práctica de habilidades blandas, los estudiantes lograron internalizar mejor los conceptos y desarrollar competencias aplicables al mundo real.

DISCUSIÓN/RESULTADOS

Esta innovación pedagógica, basada en la simulación de un “Elevator pitch” adaptado, demostró ser una herramienta efectiva para el desarrollo de competencias clave en los estudiantes, tales como la capacidad de síntesis, la persuasión y la comunicación eficaz en situaciones de presión. Los resultados obtenidos, en línea con otros estudios (Gaona, 2019; Baselga, et. al , 2021; Fuentes-Moraleda, et. al., 2022), en términos tanto de calificaciones como de motivación y autoconfianza, subrayan la importancia de implementar evaluaciones formativas que vayan más allá del conocimiento teórico, fomentando la aplicación práctica y el aprendizaje activo, especialmente en las asignaturas que implican habilidades o “aprender a hacer”.

Este tipo de evaluaciones no solo permiten medir los conocimientos, sino también potenciar estas habilidades profesionales cruciales para el futuro de los estudiantes, integrando el aprendizaje académico con desafíos propios de su entorno laboral, e implicando en un mayor grado al alumnado.

Palabras clave: Evaluación formativa, Innovación pedagógica, Creatividad, Competencias transversales, Elevator pitch.

Los docentes universitarios pueden utilizar diversas prácticas instruccionales para motivar a sus estudiantes. De acuerdo con la Teoría de la Autodeterminación (TAD), las prácticas motivadoras son aquellas que apoyan la satisfacción de necesidades psicológicas básicas (NPBs) de sus estudiantes (e.g. apoyo a la autonomía/ estructura), mientras que las prácticas desmotivadoras son aquellas que obstaculizan y por tanto las frustran (e.g. control/caos). Según la TAD, la satisfacción de NPBs (autonomía, competencia y relación) son esenciales para el bienestar, compromiso y funcionamiento óptimos, y los contextos sociales (e.g. docentes), pueden apoyarlas u obstaculizarlas. A pesar de la evidencia empírica, los estudios acerca de los estilos de enseñanza docentes centrados en la persona no son frecuentes en Iberoamérica, y tampoco se han estudio con respecto al compromiso académico estudiantil.

Así, para analizar los efectos de diversas agrupaciones (clusters) en la satisfacción y frustración de necesidades, el compromiso (engagement) y la falta de compromiso (disengagement) de los estudiantes, se utilizó un enfoque centrado en la persona (análisis de conglomerados) para generar combinaciones de estilos de enseñanza percibidos por los estudiantes como motivadores y desmotivadores.

La muestra estuvo compuesta por 420 estudiantes universitarios peruanos (Medad = 18.9; SD = 1.9; 51.33% mujeres). Los cuestionarios fueron autoadministrados en español (escalas Likert de 1 a 7, Totalmente en desacuerdo/Totalmente de acuerdo). Los estudiantes respondieron considerando la percepción de los estilos motivacionales de sus docentes y su experiencia con el curso en el que se aplicaron los cuestionarios. Se aplicaron cuestionarios para evaluar los estilos de enseñanza (apoyo a la autonomía, estructura, control, caos), la satisfacción de las NPBs y el compromiso/falta de compromiso cognitivo, emocional, agente y conductual. Los cuestionarios fueron aplicados de forma presencial después de pedir el consentimiento correspondiente.

Los resultados mostraron que el mejor ajuste de los datos fue una solución de cuatro conglomerados (clusters): (1) Apoyo, obtuvo alto apoyo a la autonomía y estructura, y bajo control y caos; (2) Exigente, obtuvo una alta estructura y control, apoyo a la autonomía moderado y bajo caos; (3) Negligente, obtuvo estructura moderada, y bajo apoyo a la autonomía, estructura y control y (4) Obstaculizador, alto control y caos, bajo apoyo a la autonomía y estructura.

El análisis de comparación entre los estilos mostró que el estilo Apoyo se relacionó únicamente con resultados positivos, mientras que el Obstaculizador se relacionó con los negativos. Los estilos Exigente y Negligente se relacionaron con niveles moderados o bajos de resultados positivos y negativos respectivamente. Los resultados muestran la capacidad de los estilos motivacionales para explicar diferencias en los niveles de las NPBs y el compromiso académico.

Palabras clave: Estilos motivacionales docentes, necesidades psicológicas básicas, compromiso académico, estudiantes universitarios peruanos.

El presente trabajo examina la interrelación entre motivación y emociones en el proceso educativo, subrayando su influencia en el aprendizaje y la formación docente en el marco de prácticas innovadoras para la enseñanza universitaria. En un contexto donde se busca no solo la adquisición de conocimientos, sino también el desarrollo integral del estudiante, es esencial reconocer el impacto de las emociones en la motivación y, por ende, en el rendimiento académico.

Para ilustrar esta relación, se presentan cuatro experiencias significativas desarrolladas en las cátedras de Didáctica General de la Universidad Nacional del Comahue, Argentina: las tutorías de apoyo a través del Aprendizaje y Servicio Solidario, el Laboratorio de planificaciones con docentes en ejercicio, la colaboración entre estudiantes del Profesorado de Inglés y docentes de la modalidad de Jóvenes y Adultos en contextos rurales de la Provincia de Río Negro (CEPJA), y el espacio “Conociendo a los autores en vivo”. Estas experiencias no solo fomentan un entorno emocional y motivacional propicio para el aprendizaje, sino que también han mostrado, en términos académicos, mejores desempeños que en años anteriores, así como buenas devoluciones del estudiantado y una mayor inserción de estos en un proyecto de extensión que ambas autoras dirigimos. 

Las tutorías de apoyo, enmarcadas en un proyecto de Aprendizaje y Servicio Solidario, permiten que estudiantes universitarios desarrollen prácticas socieducativas con estudiantes de escuelas secundarias. El objetivo es diseñar dispositivos de formación que conecten saberes académicos con la cultura del trabajo, promoviendo prácticas de servicio en instituciones. En este marco, profesionales de la carrera de Educación actúan como facilitadores en la socialización profesional. En línea con el ASS, la articulación de estudiantes del Profesorado de Inglés con docentes en sedes rurales para jóvenes y adultos se centra en la elaboración de actividades aúlicas bajo la orientación de los docentes. Estas experiencias permiten a los futuros profesionales experimentar la gestión de instituciones y abordar las problemáticas del entorno, favoreciendo el desarrollo de saberes cognitivos, afectivos y sociales, y contribuyendo a la construcción de una identidad profesional.

En el laboratorio de planificaciones, los futuros educadores enfrentan las emociones que surgen al momento de planificar clases. La ansiedad y la incertidumbre son comunes en esta etapa formativa, pero el apoyo de mentores experimentados crea un ambiente de seguridad. La validación que reciben ayuda a los futuros docentes a percibir la planificación como un proceso enriquecedor, reforzando su motivación para desarrollar habilidades pedagógicas.

Por último, el espacio “Conociendo a los autores en vivo” permite a los estudiantes interactuar con investigadores cuyas obras han influido en su formación. La emoción de conocer a estas figuras académicas genera un ambiente de curiosidad, estimulando la motivación intrínseca para profundizar en sus estudios. Las entrevistas permiten que los estudiantes se sientan valorados, aumentando su compromiso y pasión por el aprendizaje, y transformando su relación con el conocimiento.

En conclusión, estas experiencias resaltan la importancia de la motivación y las emociones en la enseñanza. Las tutorías de apoyo y la colaboración entre estudiantes fomentan el sentido de comunidad; el laboratorio de planificaciones ofrece seguridad; y el espacio “Conociendo a los autores en vivo” promueve la curiosidad. Estas experiencias evidencian que la educación integra dimensiones cognitivas, emocionales y motivacionales, y que su atención puede enriquecer significativamente el aprendizaje. Como docentes e investigadores, es crucial crear entornos que nutran estas dimensiones para promover un aprendizaje más efectivo y significativo.

Palabras claves: Formación docente, Enseñanza universitaria, Aprendizaje y Servicio Solidario.

La co-creación de rúbricas en asignaturas de Investigación del grado en Psicología se implementó con el objetivo de fomentar la participación de los estudiantes en su proceso de evaluación, mediante el diseño colaborativo de la rúbrica del trabajo final. Esta práctica involucra a profesorado y alumnado promoviendo la autonomía de los estudiantes al ofrecerles una comprensión profunda de los criterios de evaluación, y al hacerlos conscientes de los procesos de autorregulación que inician, favorece su motivación y capacidad para mejorar su rendimiento académico.

El proyecto de innovación se enmarcó en las asignaturas de 1o «Fundamentos de Investigación en Psicología» y 2o «Diseños y Métodos de Investigación en Psicología». Ambas destacadas por su complejidad de contenido (metodologías de investigación), desarrollo de competencias (revisión bibliográfica) y dominio de herramientas técnicas (SPSS), resultando difíciles y desmotivadoras. 261 estudiantes participaron en las 2 sesiones, 145 de primero y 116 de segundo.

El proceso de co-creación comenzó con una revisión individual y otra colectiva de los apartados de un trabajo de investigación. En la 1a etapa los alumnos definieron los criterios de evaluación basados en la comprensión de un artículo empírico o revisión sistemática en grupos pequeños. En la 2a, evaluaron y mejoraron las propuestas de sus compañeros mediante co-evaluación, promoviendo la reflexión crítica. En la última, el profesorado unificó las propuestas elaborando una rúbrica definitiva, producto común para evaluar los trabajos finales de investigación de los estudiantes en cada asignatura. Los resultados fueron muy positivos, según el enfoque cuantitativo, el 90% de los estudiantes de 1o aprobó sus trabajos finales y el 75% en 2o, superando las calificaciones medias de cursos anteriores. Estos resultados se complementaron con hallazgos cualitativos destacando por parte de los estudiantes que la experiencia de co-creación de rúbrica les permitió entender mejor los propósitos del trabajo y los criterios de evaluación desde el inicio “Sirve para orientar más tu trabajo, tienes mucho más claro qué hay que entregar, bajo qué formato y como que es más fácil darle estructura a tu trabajo” (L2-2B). Asimismo, los participantes percibieron un aumento del control y responsabilidad sobre su aprendizaje reconociendo que la rúbrica les brindaba una guía útil para mejorar su desempeño. La claridad de los criterios les permitió organizarse con mayor anticipación y reducir la incertidumbre sobre las expectativas académicas “Ya sabes qué se pide, cómo se tiene que hacer (…) luego lo puedes ir haciendo, y te das cuenta de que no es tanto, y de que tiene un sentido” (1C-2B). Y destacaron como valor añadido el feedback continuo durante el proceso “Te da retroalimentación de lo que puedes ir corrigiendo (…) te vas dando cuenta de cómo integrarlo todo al final” (V3-2C).

Aunque se presentan desafíos, como la consistencia en la aplicación de criterios o la carga docente en grupos grandes, los beneficios en compromiso y rendimiento estudiantil justifican la implementación de esta estrategia de evaluación formativa. Demostrándose que potencia el aprendizaje, además de reforzar la relación pedagógica estudiante-profesor, lo que contribuye a un entorno de aprendizaje colaborativo y eficaz.

Palabras clave: Co-creación de rúbricas, evaluación formativa, motivación, metodología de investigación, rendimiento académico.