Se ha descrito al compromiso con la clase como un constructo multidimensional que visualiza los modos en que el estudiantado se involucra en los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula, como una manifestación visible de su motivación por aprender. Se ha comprendido que dicho constructo es más específico que la noción de compromiso escolar, que posee una comprensión más amplia del involucramiento del estudiantado en un centro u organización educativa particular. De este modo, una contribución relevante de este constructo radica en su capacidad de sintetizar un conjunto de cinco expresiones de la participación del estudiantado en el aula, considerando su compromiso afectivo, compromisos por cumplir, participación efectiva, compromiso cognitivo y ausencia de compromiso. Recientemente, la literatura ha presentado una validación de dicho constructo, realizada con estudiantes de secundaria y educación superior, pertenecientes a Bolivia, Argentina y Chile. Aunque dicho instrumento de medición se ha comprendido como un gran aporte para la operacionalización y medición del constructo, surge la necesidad de explorar el ajuste psicométrico de versiones más breves que permitan una comprensión rápida del fenómeno en cuestión, en contraposición con la versión original que contiene 24 ítems. Este trabajo presenta evidencias de validez psicométrica de dos versiones abreviadas del Inventario de Compromiso con la Clase. Una versión contiene 15 ítems y la otra contiene 5 ítems. En dicho proceso han participado 457 estudiantes de secundaria pertenecientes a escuelas de la Región de Tarapacá, en Chile, quienes contestaron el instrumento a partir de un Sistema de Monitoreo del Bienestar Psicológico Estudiantil en una plataforma virtual. Se han realizado análisis de confiabilidad alfa de Cronbach y análisis factoriales confirmatorios con modelos de ecuaciones estructurales. Los resultados han señalado indicadores satisfactorios para ambas versiones abreviadas. La versión de 15 ítems presenta una confiabilidad de .91 y la bondad de ajuste de un modelo con un factor general y cinco factores de segundo orden (gl = 6; X2/gl = 3.1; CFI = .94; TLI = .97; RMSA= .06; RMR = .05). Por su parte, la versión abreviada de 05 ítems ha señalado una confiabilidad de .76 y la bondad de ajuste de un modelo unifactorial (gl = 6; X2/gl = 1.2; CFI = .99; TLI = .97; RMSA= .02; RMR = .04). Se discute la adecuada validez de constructo de ambas versiones abreviadas, al contener los cinco factores del instrumento original y su utilidad como herramientas para la investigación psicoeducativa y el monitoreo del involucramiento de los estudiantes en las clases. En línea con la investigación reciente, se propone que investigaciones futuras utilicen estas escalas en interacción con medidas de autorregulación del aprendizaje estudiantil, emociones académicas y bienestar estudiantil.

Palabras clave: compromiso con la clase, motivación por aprender, estudiantes

Introducción: La permanencia de estudiantes en la universidad es un tema crítico que afecta tanto a las instituciones educativas como a los propios estudiantes. Factores como las fortalezas del carácter, el aprendizaje autorregulado y la satisfacción académica influyen significativamente en la decisión de un estudiante de continuar su formación. Este estudio examina cómo estas variables se relacionan con la intención de permanencia en la universidad, específicamente en el contexto de estudiantes de Psicología en Venezuela.

Objetivo: Determinar las relaciones entre las fortalezas del carácter, el aprendizaje autorregulado y la satisfacción académica con la intención de permanencia en la universidad.

Metodología: Se utilizó un diseño predictivo transversal (Ato et al., 2013). La muestra estuvo compuesta por 156 estudiantes (80% mujeres, edad M= 21 años, DE=2.33) de la carrera de Psicología en Venezuela. Se emplearon diversas herramientas para la recolección de datos: la Escala Creciendo Fuertes para evaluar las fortalezas del carácter (García- Álvarez et al., 2020), el Inventario de Procesos de Autorregulación del Aprendizaje (IPAA, Bruna et al., 2017) y una breve escala ad hoc para medir satisfacción académica e intención de permanencia.

Resultados: Se obtuvieron correlaciones positivas significativas entre las variables y la intención de permanencia: satisfacción (r = 0.42, p < .001) y aprendizaje autorregulado (r = 0.33, p < .001). Además, se identificaron asociaciones significativas con dos fortalezas del carácter: gratitud (r = 0.27, p < .001) y perseverancia (r = 0.26, p < .001). El análisis de regresión lineal revela que el modelo explica el 31% de la variabilidad en la intención de permanencia (R2 = 0.31, p < .001). La satisfacción académica es el predictor más significativo (coeficiente = 0.36, p = 0.002), seguido por el aprendizaje autorregulado (coeficiente = 0.03, p = 0.02), es relevante indicar que los siguientes predictores tienen significancia marginal: la gratitud (coeficiente = 0.34, p = 0.08), y el trabajo en equipo que tiene un efecto negativo (coeficiente = -0.24, p = 0.08), sugiriendo que las dinámicas grupales pueden impactar adversamente la intención de los estudiantes de permanecer en la universidad.

Discusión y conclusiones: Los hallazgos indican que las fortalezas del carácter, el aprendizaje autorregulado y la satisfacción académica son factores relevantes para entender la intención de permanencia en la universidad. En particular, la satisfacción académica se destaca como el predictor más fuerte, lo que sugiere que mejorar esta dimensión podría ser clave para aumentar las tasas de retención estudiantil. Las fortalezas del carácter, como gratitud y perseverancia, son esenciales para fomentar un entorno académico positivo y resiliente, contribuyendo al éxito académico y a una mayor probabilidad de permanencia. Aunque gratitud y perseverancia mostraron correlaciones positivas, su impacto fue menor comparado con la satisfacción académica. Estos resultados resaltan la importancia de crear un ambiente académico satisfactorio y fomentar el desarrollo de fortalezas del carácter que puedan contribuir al éxito académico. Se recomienda realizar investigaciones adicionales que exploren otros factores que podrían influir en la intención de permanencia y desarrollar intervenciones específicas que aborden tanto el bienestar como el desarrollo académico de estudiantes.

Palabras claves: fortalezas del carácter, aprendizaje autorregulado, satisfacción académica, permanencia en la universidad.

En relación al término de “motivación” existe una gran cantidad de formas de operativización de los constructos motivacionales claves. La teoría de motivación de expectativa valor propuesta por Eccles et al. (1983), busca explicar cómo la motivación influye en la elección, persistencia y ejecución de actividades en las personas. Esta teoría se centra en el efecto de las creencias del estudiante sobre el éxito y el valor de las tareas asociadas a la búsqueda del logro. Para los autores el valor total de cualquier tarea adjudicada por una persona está compuesto por cuatro componentes principales. Estos son, los valores del logro, del interés, de la utilidad y del costo de la tarea. En este trabajo se estudió los efectos de la participación en Clubes de Ciencia sobre la motivación estudiantil desde la perspectiva de la teoría expectativa valor. Los Clubes de Ciencia son un escenario de investigación colectiva, que se aplica de forma extracurricular en la educación uruguaya, donde los estudiantes y docentes participan de forma voluntaria en el desarrollo de un proyecto de investigación, generalmente en el aula. En este estudio participaron 72 estudiantes de bachillerato del departamento de San José, Uruguay.. Para medir la motivación se adaptó y validó, por expertos, un cuestionario basado en la teoría expectativa valor de Eccles, en el cual se identifican cuatro dimensiones asociadas al valor: interés, utilidad, logro y costo. Se estudió también el perfil de seis docentes que decidieron ser orientadores de estos Clubes de Ciencia mediante entrevistas semiestructuradas. Los resultados indican que, para los estudiantes, participar en Clubes de Ciencia fue una experiencia beneficiosa, interesante y que promovió el trabajo en equipo. La Feria Departamental de Clubes de Ciencia maximizó el interés y la actividad en los proyectos, incrementando el tiempo y la dedicación en las distintas actividades asociadas a este. Se observó una valoración muy positiva de las dimensiones de interés y utilidad, y en menor medida de la dimensión de logro. En general, los estudiantes no sienten que integrar un club les genere un costo excesivo, salvo por la ansiedad que afecta a la mayoría y otros costos que explicitan fuera del cuestionario y que aparecen sobre todo en las instancias previas a la socialización del proyecto en la feria que explicitan fuera del cuestionario (tiempo, trabajo, dedicación, estrés y presión). Los análisis estadísticos indicaron que existe una asociación positiva entre las dimensiones motivacionales de logro y utilidad. Los docentes por su parte identificaron como beneficios la mejora del trabajo en el aula, el interés de los estudiantes por la asignatura, así como la mejora del vínculo docente-estudiante y estudiante-estudiante. Como dificultad, los docentes encontraron que el tiempo destinado al proyecto de ciencia interfiere en el adecuado desarrollo de los contenidos curriculares.

Palabras claves: Motivación / Expectativa valor / Clubes de Ciencia

Resumen

La investigación ha demostrado que la capacidad de autorregular el aprendizaje requiere una enseñanza explícita, por lo que los docente desempeñan un papel fundamental en esta materia. Sin embargo, la enseñanza de la autorregulación en las aulas es escasa, y la mayoría de las intervenciones en este contexto involucran a docentes que implementan actividades diseñadas por investigadores. Surge la necesidad de crear instancias de desarrollo profesional que contribuyan a promover cambios en las creencias, conocimientos y prácticas que puedan ser sostenibles. En este estudio se implementó un programa de desarrollo profesional docente para articular la enseñanza de estrategias de autorregulación a través de la metodología del asesoramiento colaborativo. El estudio abarcó todo un curso académico e involucró a cuatro maestras del último año de educación primaria. El programa incluyó elementos teóricos, ejemplos de estrategias de enseñanza y el análisis de vídeos de alumnos. Las maestras diseñaron y pusieron en práctica la enseñanza de las estrategias en el aula. Se evaluó el impacto del programa en las creencias, los conocimientos y las prácticas docentes. Además, se evaluaron los efectos sobre la comprensión de textos, la autoeficacia y la autorregulación de los alumnos en tres momentos del curso escolar.

 Los hallazgos revelaron que los docentes diseñaron actividades y recursos, incorporaron aspectos teóricos y adoptaron creencias consistentes con la enseñanza de la autorregulación. También percibieron cambios en sus métodos de trabajo y en sus alumnos, aunque reconocieron falta de tiempo para trasladar sus nuevos conocimientos a la práctica. En cuanto a los efectos sobre los alumnos, se observaron mejoras en la comprensión de textos entre los alumnos de menor rendimiento, y se identificaron algunos efectos sobre la autorregulación. 

El estudio analiza las características del programa que pueden haber facilitado los cambios en los profesores y explora las relaciones entre los resultados, las implicaciones para la práctica y las posibilidades de futuras investigaciones.

Palabras claves: autorregulación del aprendizaje, desarrollo profesional docente, comprensión de textos. 

La comprensión lectora es una habilidad fundamental para la vida en sociedad. Para fomentarla son necesarias las estrategias de aprendizaje del texto y la motivación. Sin embargo, estas variables parecen disminuir según los estudiantes avanzan en grados y edad. Esta situación no es ajena a la zona rural. 

La motivación lectora, desde la Teoría de la Autodeterminación, serían las razones de las personas para leer. Existe la motivación lectora autónoma (leer con sentido de volición) y la controlada (leer con sensación de coerción). Las estrategias de aprendizaje del texto son las actividades que el estudiante aplica mientras procesa la información del texto. Se clasifican en: metacognitivas (permiten monitorear el desempeño en la lectura), profundas (posibilitan que el lector conecte la información del texto con su conocimiento previo) y superficiales (apuntan a la comprensión del texto sin integrar información, usando la memoria). Además, el conocimiento metacognitivo de la estrategia es la habilidad sobre cómo y cuándo utilizar las estrategias. 

Así, esta investigación tiene como objetivo analizar la relación de la motivación lectora con las estrategias de aprendizaje del texto y el conocimiento metacognitivo en estudiantes rurales de la provincia de Tarma, departamento de Junín en Perú.             

El estudio es cuantitativo, transversal y correlacional. El muestreo fue no probabilístico por conveniencia. Participaron 332 adolescentes. El número se determinó según el criterio de cantidad absoluta. Los estudiantes provenían de veintiún escuelas rurales. La edad promedio fue 17 años. Los datos se analizaron a través del modelo de ecuaciones estructurales. Se emplearon los siguientes instrumentos; el Cuestionario de autorregulación de la motivación lectora, el Cuestionario de estrategias cognitivas y para medir el conocimiento metacognitivo de los escolares se usaron dos escenarios de lectura. Para el recojo de información obtuvo los permisos de las escuelas y apoderados.  

Se halló, por un lado, que la motivación lectora autónoma del estudiante tiene un efecto directo sobre el uso de las estrategias de control y elaboración. Esto sugiere que los estudiantes con esta motivación podrían identificar las estrategias que mejor permiten comprender un texto. La motivación lectora autónoma también tiene relación con el uso de la memorización. Esto podría deberse a las características del sistema educativo peruano que prioriza las estrategias de memorización y; por tanto, los estudiantes la aplican con más frecuencia.  Por otro lado, la asociación entre motivación lectora controlada y el conocimiento metacognitivo de la estrategia es inversa, lo que sugiere que los estudiantes que leen bajo precisión no se ejercitarían en discriminar cuando y como aplicar una determinada estrategia para comprender el texto. 

Finalmente, se sugiere que el sistema educativo priorice la instrucción de las estrategias de control y elaboración, fortalezca en los estudiantes el conocimiento metacognitivo de la estrategia y la motivación lectora autónoma para alcanzar mejoras en la comprensión lectora. 

Palabras claves: Motivación lectora, estrategias, conocimiento metacognitivo.

Introducción

La escritura es una capacidad fundamental en la sociedad contemporánea, pues no solo amplía las posibilidades de comunicación de las personas, sino que también las empodera para participar plenamente en diversas situaciones sociales, como la educación, el trabajo y el ejercicio de la ciudadanía. Debido a su importancia, el aprendizaje de la escritura es considerado como uno de los principales objetivos de la educación básica a nivel internacional.

Escribir es una actividad compleja que requiere la coordinación de procesos cognitivos, metacognitivos y lingüísticos. En este proceso de autorregulación, las creencias motivacionales tienen un rol muy importante. De hecho, en recientes estudios, algunas creencias motivacionales destacan por su rol predictor en el desempeño en escritura: la autoeficacia, las metas de logro y las creencias sobre la maleabilidad de la escritura.

Método

Esta investigación constituye un análisis de fuente secundaria. Se utilizaron bases de datos producidas en el contexto de la Evaluación Muestral 2018, una evaluación a gran escala implementada por el Ministerio de Educación de Perú. Las bases de datos utilizadas están conformadas por las respuestas de 5968 estudiantes de segundo grado de secundaria de 247 escuelas del Perú. 89,2% de estudiantes provenía de una escuela urbana y el 10,8 %, de una escuela rural. Como parte de los análisis principales, se evaluó un modelo hipotético mediante modelamiento de ecuaciones estructurales. Estos análisis se ajustaron según las características del diseño muestral (pesos muestrales, estrato y conglomerados).

Resultados

El modelo hipotetizado tuvo un ajuste aceptable a los datos (RMSEA = 0,043: IC al 90% = [0,042 – 0,044], CFI = 0,918, SRMR = 0,045). Un resultado similar se encontró en el análisis multigrupo (RMSEA = 0,033: IC al 90% = [0,031 – 0,034], CFI = 0,935, SRMR = 0,047). 

Discusión

Los resultados sugieren la importancia de promover en la enseñanza de la escritura metas de dominio de aproximación, así como una aproximación incremental a la escritura. Asimismo, plantean la necesidad de continuar los esfuerzos de implementación del enfoque comunicativo en el contexto peruano.

Palabras claves: Escritura, Autoeficacia, Metas de logro, creencias motivacionales

Los procesos de socialización emocional en la infancia se facilitan gracias al apoyo de agentes educativos como son la familia y la escuela, quienes cumplen un papel vital en la educación y fortalecimiento de los aspectos cognitivos y emocionales de los niños y las niñas; este proceso formativo, debe contemplar el desarrollo integral del ser humano, desde sus capacidades cognitivas y emocionales (López, 2004). En primera instancia, es en la familia donde se favorecen las habilidades emocionales en los niños y niñas (Carrillo et al., 2018), al enseñarles normas de convivencia para interactuar con otros y al propiciar un sistema de creencias propio de la cultura en la que se encuentran inmersos, aspectos que serán necesarios para crear en ellos(as) las bases de su identidad (Lila & Marchetti, 1995). Así, “dentro de ella se reproducen, a través de las distintas generaciones, las formas de cuidar y educar a los niños y a las niñas” (Pulido et al., 2013).

Infortunadamente, es común observar en las familias de nuestro contexto, prácticas de crianza permeadas por violencia física y verbal como métodos para corregir y educar emocionalmente a los niños y las niñas. De acuerdo con Buitrago-Peña et al. (2009), estas acciones se justifican en creencias transmitidas generacionalmente y son aceptadas por los adultos, las cuales no favorecen el bienestar de los infantes. Es posible que los padres, madres y cuidadores desconozcan cómo educar las emociones de sus hijos desde la infancia, y actuen de acuerdo a sus propias experiencias formativas que emplearon sus padres/madres cuando ellos eran niños(as).

Por esta razón, esta ponencia pretende socializar cómo ocurre este proceso de socialización emocional que brindan las familias, desde los adultos hacia los niños, en el municipio de Chinchiná (Colombia); principalmente, la percepción que ellos tienen frente a la emocionalidad de los niños y cuáles son las estrategias parentales que emplean para enseñar a sus hijos a gestionar sus estados emocionales. Derivándose esta, de los resultados de la tesis doctoral Modulación de feelings: estrategias que niños y niñas emplean cuando experimentan emociones de alegría, ira, miedo y tristeza.

Para esta investigación se asumió un diseño de corte cualitativo, con una perspectiva pragmática, centrada en la pregunta y problema de investigación; para lo cual se creó una estrategia basada en una prueba de análisis de la modulación de feelings que permitiera cumplir con los objetivos. De esta manera, la estrategia creada se transforma a su vez en el diseño metodológico, el cual se desarrolló en tres momentos: introducción, aplicación y

evocación (a las que se les suma el proceso de pilotaje previo y entrevistas realizada a las madres, padres o cuidadores de los niños participantes).

Para el análisis de la información, la tesis se fundamentó en el modelo de análisis cualitativo de Miles et al. (2014), estructurado en tres momentos: 1) condensación de datos;

2) visualización de datos; y 3) extracción y verificación de conclusiones al que se suma el procesamiento y preparación de datos. Estos procesos se llevaron a cabo de manera iterativa, puesto que, en relación a Rodríguez-Sabiote et al. (2005), gracias a este proceso circular se pueden descubrir categorías solapadas o que no cumplen con aspectos relevantes para la pregunta de investigación, situación que lleva a empezar nuevos ciclos de revisión hasta conseguir un análisis más fiable.

Algunos de los resultados obtenidos permitieron identificar estrategias que emplean los padres para ayudar a los niños(as), aunque con poco conocimiento sobre cómo apoyarlos o enseñarles y con desconocimiento de las estrategias que los niños(as) utilizan por sí mismos cuando están solos. Lo que implica una limitada comunicación entre los niños(as) y los adultos frente a las emociones que los primeros están experimentando, principalmente cuando la emoción es la ira. No obstante, se valora también la importancia del vínculo parental como estrategia de educación emocional que están empleando las familias.

Palabras claves: Socialización emocional, Educación familiar, Estrategias parentales, Modulación de emociones

Resumen

Este estudio tiene como objetivo principal ¿cómo influye el desarrollo de la gestión emocional a través de actividades artísticas en adolescentes de 11 a 14 años en los colegios Seminario Redentorista de Manizales y Comfandi de Tuluá?. Se parte del problema de la falta de regulación emocional en esta etapa, lo que genera dificultades en las relaciones interpersonales y en el rendimiento académico, afectando su bienestar general. La propuesta es implementar talleres de expresión artística que promuevan el reconocimiento y la regulación de emociones, fomentando el desarrollo de competencias emocionales y mejorando el ambiente escolar.

La investigación se llevó a cabo con un enfoque cualitativo mediante la metodología de investigación-acción. Se utilizaron entrevistas semiestructuradas, talleres participativos y observaciones para recolectar datos. Se pretendió, primero, identificar el nivel de conocimiento y manejo de las competencias emocionales en los adolescentes, luego, diseñar e implementar estrategias pedagógicas basadas en el arte, y finalmente, evaluar cómo estas actividades impactan la gestión emocional y su entorno social.

Palabras clave: emociones, arte, gestión, educación, competencias emocionales

Introducción: Conducir es una actividad cognitivamente demandante, requiere una toma de decisiones y resolución de problemas constante. Además, los conductores y conductoras se enfrentan a situaciones de tráfico que generan emociones y afectan a su desempeño, pero una buena capacidad de regulación emocional puede ser crucial para modular el impacto de esas emociones. La emoción de la ira ha sido ampliamente estudiada y se ha asociado a comportamientos arriesgados y agresivos, como exceso de velocidad o no guardar la distancia de seguridad. Por tanto, ante los mismos eventos viales, la capacidad de regulación emocional puede ser un factor distintivo durante la conducción, y clave para modular la ira elicitada y las subsecuentes reacciones, mitigando así los estilos desadaptativos al volante.

Objetivos: Estudiar el papel de la regulación emocional en la relación entre la ira provocada por eventos específicos durante la conducción y la propensión a conducir de manera arriesgada y agresiva.

Método: Un grupo de 678 conductores, siendo 313 hombres (46,17%) y 365 mujeres (53,83%), y cuya media de edad fue de 36,87 años (SD = 13.69), cumplimentó los siguientes cuestionarios: (1) Driving Anger Scale (DAS) para medir los niveles de ira experimentada en situaciones de conducción específicas; (2) Dula Dangerous Driving Index (DDDI) para examinar la tendencia a conducir de manera arriesgada y agresiva (DDDI RD y DDDI AD, respectivamente); y (3) la rama de gestión de emociones de Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT) para evaluar la habilidad de manejar y regular las emociones (MSCEIT ME).

Resultados: Se realizaron dos análisis de regresión múltiple independientes. El modelo que incluyó la Conducción arriesgada como criterio, y las variables de Ira, Regulación emocional y su interacción como predictores, mostró una relación significativa para la Ira (p < .001), Regulación emocional (p < .05), e Ira x Regulación emocional (p < .05). El modelo que incluía la Conducción Agresiva como criterio, y la Ira, Regulación emocional y su interacción como predictores, reveló una relación significativa para la Ira (p < .001), Regulación emocional (p < .001), e Ira x Regulación emocional (p < .05). Análisis adicionales de las interacciones señalaron que, ante puntuaciones más bajas de regulación emocional, la relación positiva entre la ira y las variables de conducción arriesgada y agresiva fue más fuerte.

Discusión: Concluimos que la capacidad de regulación emocional podría ser un factor protector contra los estilos de conducción peligrosos a través de su influencia en la ira provocada por situaciones viales. Hemos observado que aquellas personas con mejor habilidad de regulación emocional incurren en un menor número de conductas arriesgadas y agresivas. En línea con estudios previos de campos externos al de la conducción, se aboga por el desarrollo de programas de evaluación e intervención en regulación emocional, con el fin de asegurar una conducción más segura y reducir los accidentes de tráfico, especialmente en conductores con altos niveles de ira y bajo control de impulsos.

Las intervenciones socio-culturales pueden funcionar como promotoras de un envejecimiento saludable, generando efectos emocionales y cognitivos en adultos mayores. Las visitas a los museos y centros culturales son actividades accesibles a toda la población. En dichas visitas puede transmitirse información variada en distintas modalidades, ya sea a través de una persona guía, audioguías o folletos. Según la Teoría Cognitiva del Aprendizaje Multimedia, combinaciones de audio, texto e imágenes, con o sin un instructor, pueden ayudar o perjudicar la comprensión y el aprendizaje. El objetivo de este estudio fue analizar el interjuego entre el formato de presentación de la información, el estado afectivo al principio y al final de la experiencia, y la comprensión de conceptos científicos en una visita a un museo interactivo de ciencias (C3, Centro Cultural de la Ciencia).

Una muestra de 167 adultos mayores (MEdad=74.17, SD=7.43) concurrió a una visita guiada al C3, que incluyó tres experiencias acerca de conceptos científicos (sonido, emoción, infrarrojo), que fueron presentadas en cuatro modalidades (intersujeto): guía humano (N=39), guía humano y folleto gráfico (N=50), audioguía (N=41), audioguía y folleto gráfico (N=37). Pre-visita se completaron cuestionarios demográficos, un screening cognitivo (MOCA) y la escala PANAS. Post visita, los participantes respondieron un cuestionario de comprensión y la PANAS.

En los resultados, en primer lugar, se observó que respecto del estado afectivo, tenían significativamente más afecto positivo que negativo tanto al principio (MPositPre = 3.63; MNegatPre = 1.75) como al final (MPositPost = 3.80; MNegatPost = 1.15). Luego de la visita el afecto negativo había descendido y el afecto positivo había aumentado, ambos significativamente. En segundo lugar, analizamos los efectos del afecto al inicio y del formato de presentación sobre la comprensión. El puntaje en afecto negativo inicial no tuvo un efecto significativo sobre la comprensión, ni interacciones significativas con el afecto positivo o el formato. El puntaje de afecto positivo tuvo efecto significativo en la comprensión posterior (F1= 7.23; p < 0.001) así como la interacción entre afecto positivo y formato (F3= 8.46; p < 0.001). En esta interacción, los participantes que tenían menor puntaje en afecto positivo al inicio mejoraron más la comprensión con una persona como guía, sin multimedia, según contrastes pareados (Tukey). Por último, se analizaron los efectos del formato y de la comprensión en el estado afectivo final. No hubo efectos significativos sobre el afecto positivo, pero sí sobre el negativo (F1= 27.87; p < 0.001): a mayor comprensión, menor afecto negativo posterior.

En conclusión, los adultos mayores se benefician afectivamente de la experiencia sociocultural, en este caso en un museo interactivo de ciencias, una actividad poco frecuentemente en esta franja etárea. La experiencia disminuyó el afecto negativo y aumentó el afecto positivo. Con respecto al aprendizaje, pueden aprender más las personas que inician la actividad con mayor afecto positivo. Y a su vez un mejor desempeño en comprensión disminuye el afecto negativo. Señalamos la importancia de la persona guía especialmente en las personas que al inicio de la experiencia tienen menor afecto positivo.

Palabras clave: adultos mayores, emoción, cognición, museos