Autoras
Consuelo Gómez-Iñiguez, Ana M. Nieto-Carracedo y Cristina Guerrero Rodríguez
Descripción
INTRODUCCIÓN
La ansiedad es una de las variables afectivas más investigadas en relación con el rendimiento en el contexto académico, con resultados controvertidos que requieren la consideración de variables adicionales. La ansiedad académica es el término utilizado para referirse a la ansiedad que se experimenta antes, durante y después de una situación que evalúa el logro en dicha situación, caracterizada por factores emocionales (p. ej., alta activación fisiológica), cognitivos (p.ej., preocupación excesiva y bloqueo mental), conductuales. (p. ej., procrastinación, evitación y/o abandono), sociales (p. ej., agentes de socialización) y motivacionales (p. ej., evitar el fracaso, estrategias proactivas), entre otros. En particular, en su momento inicial destacaban dos componentes, la preocupación (cognitivo) y la emocionalidad (afectivo), aunque los y las autoras han considerado otros componentes cognitivos adicionales. En general, un nivel moderado de ansiedad favorece el rendimiento académico, ya que activa los recursos necesarios para realizar la tarea con éxito; sin embargo, un nivel de ansiedad elevado lo perjudica porque la atención se dirige hacia uno mismo (activación fisiológica, preocupación, …) y hacia la tarea, lo que dificulta y/o interfiere en la selección de estrategias cognitivas adecuadas para su realización.
El objetivo general del estudio es el análisis de la influencia de los componentes de la ansiedad académica en el rendimiento académico, así como el papel que desempeñan las estrategias de aprendizaje.
Método
Participaron 140 estudiantes de primer curso de grado universitario (M=18,3; DT= 1,5), hombres (30%) y mujeres (70%). Cumplimentaron los cuestionarios de Ansiedad académica (GTAI-A, Heredia et al., 2008); Sesé et al., 2010), Estrategias de aprendizaje (MSLQ, Pintrich et al., 1991) y el Consentimiento informado mediante la plataforma Qualtrics. El rendimiento académico se corresponde con la nota del examen de una asignatura.
Resultados
Los análisis de correlación muestran relaciones significativas entre la nota del examen y las siguientes variables: relación negativa con el componente de interferencia de la ansiedad académica, y relaciones positivas con las estrategias de aprendizaje de regulación del esfuerzo, autorregulación metacognitiva y administración del tiempo de estudio, respectivamente. Por otra parte, el análisis de regresión revela que la estrategia de aprendizaje de regulación del esfuerzo es el único factor predictor del rendimiento. El análisis de mediación simple muestra que la estrategia de aprendizaje de regulación del esfuerzo es una variable que media de forma significativa entre la interferencia y la nota del examen.
Discusión y conclusión
En relación con el objetivo general del estudio, la interferencia es el componente cognitivo de la ansiedad académica que se relaciona significativamente con el rendimiento académico; por otra parte, son varias las estrategias de aprendizaje implicadas de forma significativa con el rendimiento, si bien, destaca la regulación del esfuerzo como la variable que media entre la interferencia y el rendimiento. La teoría de la eficiencia (Calvo y Eysenck, 1992) y la teoría del control atencional (Eysenck et al, 2007) permiten explicar la posible ausencia de diferencias significativas en el rendimiento respecto al nivel de ansiedad; es decir, un incremento del esfuerzo (eficiencia) ayuda a la obtención de un buen rendimiento.
Palabras clave: ansiedad académica, rendimiento, estrategias de aprendizaje, interferencia y regulación del esfuerzo.
19 Comentarios
Estimada, dado el conocido rol perjudicial de la interferencia pero también el rol protector de la regulación del esfuerzo evidenciado en este trabajo, ¿Cuáles podrían ser las intervenciones educativas para ayudar a los estudiantes a regular el esfuerzo ante situaciones de interferencia por ansiedad?
Buenas tardes, Javier.
La pregunta me parece muy interesante. Es cierto que, la interferencia es un componente cognitivo de la ansiedad cognitiva que perjudica el rendimiento académico, por la activación de pensamientos no pertinentes con la tarea del examen, o por la dificultad de activar los procesos de control atencional necesarios que inhiban ese tipo de pensamientos, o dificultades en los procesos de recuperación de la información, bloqueo, etc. Por otra parte, el esfuerzo o regulación del esfuerzo permite activar los recursos necesarios para compensar los efectos negativos de la inteferencia. Desde el punto de vista de la intervención educativa, las acciones deben considerar otro tipo de estrategias de aprendizaje, como es la autorregulación metacognitiva, en la que el estudiantado pueda ser consciente del fallo en su «modo de estudio» o estrategia de aprendizaje, en qué tiene dificultades para prevenir el fracaso en un examen.
Si el esfuerzo permite obtener un buen rendimiento (eficacia) pero invirtiendo más recursos (tiempo en horas, dormir poco), no siempre podremos regularlo porque los recursos son limitados y, en definitiva, el control del esfuerzo no siempre es posible. Considero que orientar al estudiantado a un estudio fragmentado, no intensivo, es más productivo (eficiente) y satisfactorio para el estudiantado. Es decir, aprovechemos el carácter proactivo, anticipatorio, intrínseco de la ansiedad para reconducirlo u orientarlo en un estudio planificado.
Espero que la respuesta sea de ayuda.
Quedo a la espera de cualquier comentario adicional.
Muchas gracias.
Saludos,
Consuelo.
Buenas tardes, Javier.
La pregunta me parece muy interesante. Es cierto que, la interferencia es un componente cognitivo de la ansiedad cognitiva que perjudica el rendimiento académico, por la activación de pensamientos no pertinentes con la tarea del examen, o por la dificultad de activar los procesos de control atencional necesarios que inhiban ese tipo de pensamientos, o dificultades en los procesos de recuperación de la información, bloqueo, etc. Por otra parte, el esfuerzo o regulación del esfuerzo permite activar los recursos necesarios para compensar los efectos negativos de la inteferencia. Desde el punto de vista de la intervención educativa, las acciones deben considerar otro tipo de estrategias de aprendizaje, como es la autorregulación metacognitiva, en la que el estudiantado pueda ser consciente del fallo en su «modo de estudio» o estrategia de aprendizaje, en qué tiene dificultades para prevenir el fracaso en un examen.
Si el esfuerzo permite obtener un buen rendimiento (eficacia) pero invirtiendo más recursos (tiempo en horas, dormir poco), no siempre podremos regularlo porque los recursos son limitados y, en definitiva, el control del esfuerzo no siempre es posible. Considero que orientar al estudiantado a un estudio fragmentado, no intensivo, es más productivo (eficiente) y satisfactorio para el estudiantado. Es decir, aprovechemos el carácter proactivo, anticipatorio, intrínseco de la ansiedad para reconducirlo u orientarlo en un estudio planificado.
Espero que la respuesta sea de ayuda.
Quedo a la espera de cualquier comentario adicional.
Muchas gracias.
Saludos,
Consuelo.
Muy interesante el trabajo expuesto. Quisiera consultarles de qué año de la carrera son los estudiantes que participaron de la investigación. Al final de la exposición mencionan que el fenómeno de la interferencia afecta más al estudiantado novel, por qué razón sucede esto?
Buenas tardes, Agustín.
Los y las participantes son estudiantes de primer curso del grado en Criminología y Seguridad, noveles.
El resultado sólo puedo referirlo al estudiantado novel porque no tengo otro grupo de estudiantes de otros cursos de grado, con más experiencia, con el que pueda comparar los resultados obtenidos.
Puede ser que, la falta de experiencia en el estudio y exámenes de grado, con una menor supervisión del profesorado, genere una mayor incertidumbre en el primer año de carrera universitaria, lo que aumenta el nivel de ansiedad, dificultado el acceso a la información necesaria para un resultado óptimo en el examen.
Espero que la respuesta sea de ayuda.
Quedo a la espera de cualquier comentario adicional.
Muchas gracias.
Saludos,
Consuelo.
Estimada Consuelo, muy interesante el análisis de mediación que realizaron. Coincido en que desde la teoria de eficiencia en el procesamiento se puede atribuir a la regulación del esfuerzo un efecto compensador, que mitigue el impacto negativo de la ansiedad sobre el rendimiento (empleo d eestrategias auxiliares de comprensión, segn sugiere Gutiérrez-Calvo). Ahora bien, el mslq mide el uso de las estrategias en el contexto de las actividdes de aprendizaje (no durante la evaluación) pero el GTAI-A mide la ansiedad (incluyendo la interferencia) durante la ejecución del examen. ¿Como podríamos entonces atribuirle un rol mediador a la regulación del esfuerzo (durante el estudio), en la relación ansiedad – rendimiento (durante el examen)?
Buenas tardes, Luis.
Su comentario me parece muy interesante también. El MSLQ evalúa diferentes estrategias de aprendizaje y, considero que, estas son las que proporcionan una base de confianza y seguridad para enfrentarse a los exámenes. Si un/a estudiante utiliza un tipo concreto de estrategia/s de aprendizaje tendrá una expectativa de éxito particular que influirá en el nivel de ansiedad académica. Si el esfuerzo es una de las estrategias de aprendizaje característica de un/a estudiante, este/a sabrá que se la juega en el examen porque el esfuerzo no lo podrá controlar siempre (dormir poco, falta de tiempo para estudiar …) y experimentará más ansiedad que otro que utilice la estrategia de aprendizaje de elaboración.
La ansiedad académica, aunque la he definido como ligada a la situación de examen, influye antes, durante y después de la situación de evaluación.
Además de las estrategias de aprendizaje como variable mediadora, podríamos considerar la autoeficacia y las estrategias de regulación emocional, por ejemplo.
Espero que la respuesta sea de ayuda.
Quedo a la espera de cualquier comentario adicional.
Muchas gracias.
Saludos,
Consuelo.
Consuelo muy interesante su trabajo. Lo que me interesaría saber es si la investigación se hizo sobre una asignatura en particular o sobre todos los cursos de un semestre académico. Gracias.
Buenas noches, Eduardo.
El rendimiento fue evaluado con la nota de una sola asignatura.
Sería interesante haber considerado la media del semestre, en varias asignaturas. Sin embargo, ese dato es difícil de obtener por cuestiones de privacidad.
Sería interesante tener en cuenta el nivel de satisfacción con las notas obtenidas, sin tener información numérica precisa. Al fin y al cabo, el nivel de exigencia varía entre el estudiantado.
Espero que la respuesta sea de ayuda.
Quedo a la espera de cualquier comentario adicional.
Muchas gracias.
Saludos,
Consuelo.
Muchas gracias por la respuesta y si no es indiscreción, se puede saber que asignatura fue considerada para le investigación. Saludos.
Buenas noches, Eduardo.
El rendimiento fue evaluado con la nota de una sola asignatura.
Sería interesante haber considerado la media del semestre, en varias asignaturas. Sin embargo, ese dato es difícil de obtener por cuestiones de privacidad.
Sería interesante tener en cuenta el nivel de satisfacción con las notas obtenidas, sin tener información numérica precisa. Al fin y al cabo, el nivel de exigencia varía entre el estudiantado.
Espero que la respuesta sea de ayuda.
Quedo a la espera de cualquier comentario adicional.
Muchas gracias.
Saludos,
Consuelo.
Buenas noches Consuelo,
Excelente investigación. Mi pregunta sería, ¿cómo podrían integrarse prácticas de apoyo emocional en el aula para fortalecer la autoconfianza de los estudiantes y, al mismo tiempo, minimizar los efectos negativos de la ansiedad?
Muchas gracias por la atención.
Un saludo,
Luisana
Buenos días, Luisana.
Pregunta muy interesante y difícil de responder también. Considero que la autoconfianza debe trabajarse día a día. El estudiantado debe sembrar para poder recoger; es decir, debe realizar las actividades diversas implicadas en el estudio de cualquier materia (asistir a clase, tomar apuntes, leer material recomendado por el profesorado, realizar los ejercicios o trabajos en el aula y en casa, cumplir con las fechas de entrega, fraccionar el estudio antes de un examen, etc.) y observar que le aproxima a la consecución de su meta, de esta manera la motivación al estudio aumenta y también la propia confianza personal porque confirma que consigue lo que desea, lo que redunda también en la disminución de la ansiedad. De hecho, en la definición de ansiedad académica (test anxiety) del estudio, la falta de confianza es uno de los componentes, junto con la preocupación, la interferencia y la emocionalidad.
Espero haber respondido a sus cuestiones.
Muchas gracias.
Saludos,
Consuelo.
Estimada Consuelo. Te envío un cordial saludo.
Agradezco la exposición que haces del tema de investigación que relaciona ansiedad y rendimiento académico, dos temas de actualidad e importancia en los contextos educativos actuales.
Quiero hacerte las siguientes preguntas:
En un momento de la presentación, mencionabas la importancia de la temática, con el fin de plantear programas de intervención.
1. ¿Desarrollaron como equipo de investigación alguna estrategia para proponer ese plan de intervención?
2. ¿Qué aspectos fundamentales consideras debe tener dicho plan de intervención para que permita una manejo adecuado de la ansiedad en los procesos de aprendizaje y que conlleven a una mejoría en el rendimiento académico de los estudiantes?
3. ¿Qué opinas sobre el tema de mejorar el rendimiento académico en un contexto en donde los estudiantes están desarrollando problemas considerables en relación con su salud mental, incluyendo el diagnóstico de ansiedad?. ¿Se le debe brindar atención urgente y prioritaria a la salud mental?
4. ¿Qué sugerencias tienes para investigadores que quieren continuar con proyectos en relación con la temática que expones?
Gracias por tu atención.
Sigo atenta.
Buenos días, Yuly.
Le voy respondiendo por orden a sus cuestiones:
1 y 2) En estos momentos sólo hemos evaluado en las variables indicadas (y otras). Considero que debemos tener muchas más datos de los disponibles hasta este momento para poder establacer perfiles de ansiedad académica diversos que permita el desarrollo de varios programas de intervención, con el fin de conseguir el éxito.
3) La ansiedad académica no es un trastorno psicológico como tal, pero sí es cierto que produce alteraciones en la salud mental. Debemos tener presente que, si un/a estudiante tiene problemas de ansiedad como trastorno (TAG, por ejemplo, o ansiedad social), la probabilidad de que experimente ansiedad ante situaciones de evaluación se incrementa. En definitiva, hablamos de ansiedad intensa, que si no podemos controlarla (estrategias varias) repercute negativamente a nuestro estado de salud.
La salud mental es uno de los elementos de la Salud (OMS) por lo que debemos preservarla siempre.
4) Seguir recopilando datos con las diferentes variables implicadas, positiva y negativamente con la ansiedad académica, e intentar establecer modelos explicativos para enfocar la investigación e intervención en las variables significativas.
Además, sería muy interesante tener en cuenta que este tipo de ansiedad se experimenta antes, durante y después de los exámenes, con lo que el tipo de intervención debe ajustarse a cada estudiante.
Espero que mis comentarios, reflexiones sean de su agrado.
Muchas gracias por sus preguntas.
Saludos,
Consuelo.
Cordial saludo Consuelo.
Agradezco tus respuestas.
Ten un excelente día.
Consuelo, me ha parecido muy sugerente el trabajo. Me quedo dando vueltas a los resultados. Yo esperaría efectos mas potentes de los componentes de la ansiedad en el rendimiento académico.
En otras ocasiones he pensado esto mismo que ahora te expongo. Convendría analizar bien la variable rendimiento académico, mirar la distribución que produce, la calidad de la o las pruebas que la sustentan y, en el caso de que sea sumativa, deslindar las medidas que las componen. Algo así como depurar esta medida y luego aplicar los análisis.
Buen día Consolación:
Muy interesante trabjo. Según entiendo todos los participantes eran del primer curso de la carrera y es por eso que se habla de ellos como nóveles. ¿Por qué razón destacan en las conclusiones el efecto de la interferencia en los estudiantes nóveles si en realidad no hay comparación con estudiantes experimentados? Hay algún supuesto o antecedente teórico que de píe a esa conclusión?
En nombre del Equipo de Coordinación del CIAME, expresamos nuestro más sincero agradecimiento a todos/as aquellos/as que, a lo largo de estas 48 horas, dedicaron su tiempo a compartir comentarios y reflexiones sobre el trabajo presentado. Apreciamos profundamente el interés demostrado en leer el resumen y visualizar la grabación de la presentación. Igualmente, extendemos nuestro agradecimiento a los/as ponentes por elegir el CIAME como espacio para presentar sus investigaciones y experiencias. Confiamos en que este Congreso haya sido un espacio de aprendizaje, capaz de abrir nuevos interrogantes, enriquecer sus proyectos de investigación y fortalecer su compromiso en el estudio de la motivación y la emoción.
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