INTRODUCCIÓN

La ansiedad es una de las variables afectivas más investigadas en relación con el rendimiento en el contexto académico, con resultados controvertidos que requieren la consideración de variables adicionales. La ansiedad académica es el término utilizado para referirse a la ansiedad que se experimenta antes, durante y después de una situación que evalúa el logro en dicha situación, caracterizada por factores emocionales (p. ej., alta activación fisiológica), cognitivos (p.ej., preocupación excesiva y bloqueo mental), conductuales. (p. ej., procrastinación, evitación y/o abandono), sociales (p. ej., agentes de socialización) y motivacionales (p. ej., evitar el fracaso, estrategias proactivas), entre otros. En particular, en su momento inicial destacaban dos componentes, la preocupación (cognitivo) y la emocionalidad (afectivo), aunque los y las autoras han considerado otros componentes cognitivos adicionales. En general, un nivel moderado de ansiedad favorece el rendimiento académico, ya que activa los recursos necesarios para realizar la tarea con éxito; sin embargo, un nivel de ansiedad elevado lo perjudica porque la atención se dirige hacia uno mismo (activación fisiológica, preocupación, …) y hacia la tarea, lo que dificulta y/o interfiere en la selección de estrategias cognitivas adecuadas para su realización.

El objetivo general del estudio es el análisis de la influencia de los componentes de la ansiedad académica en el rendimiento académico, así como el papel que desempeñan las estrategias de aprendizaje.

Método

Participaron 140 estudiantes de primer curso de grado universitario (M=18,3; DT= 1,5), hombres (30%) y mujeres (70%). Cumplimentaron los cuestionarios de Ansiedad académica (GTAI-A, Heredia et al., 2008); Sesé et al., 2010), Estrategias de aprendizaje (MSLQ, Pintrich et al., 1991) y el Consentimiento informado mediante la plataforma Qualtrics. El rendimiento académico se corresponde con la nota del examen de una asignatura. 

Resultados

Los análisis de correlación muestran relaciones significativas entre la nota del examen y las siguientes variables: relación negativa con el componente de interferencia de la ansiedad académica, y relaciones positivas con las estrategias de aprendizaje de regulación del esfuerzo, autorregulación metacognitiva y administración del tiempo de estudio, respectivamente. Por otra parte, el análisis de regresión revela que la estrategia de aprendizaje de regulación del esfuerzo es el único factor predictor del rendimiento. El análisis de mediación simple muestra que la estrategia de aprendizaje de regulación del esfuerzo es una variable que media de forma significativa entre la interferencia y la nota del examen. 

Discusión y conclusión

En relación con el objetivo general del estudio, la interferencia es el componente cognitivo de la ansiedad académica que se relaciona significativamente con el rendimiento académico; por otra parte, son varias las estrategias de aprendizaje implicadas de forma significativa con el rendimiento, si bien, destaca la regulación del esfuerzo como la variable que media entre la interferencia y el rendimiento. La teoría de la eficiencia (Calvo y Eysenck, 1992) y la teoría del control atencional (Eysenck et al, 2007) permiten explicar la posible ausencia de diferencias significativas en el rendimiento respecto al nivel de ansiedad; es decir, un incremento del esfuerzo (eficiencia) ayuda a la obtención de un buen rendimiento.

Palabras clave: ansiedad académica, rendimiento, estrategias de aprendizaje, interferencia y regulación del esfuerzo.

INTRODUCCIÓN
El rendimiento académico en los estudiantes es resultado de múltiples factores personales y contextuales. Entre los personales, los más frecuentemente mencionados son los intelectuales (CI) y cognitivos (motivación, aprendizaje, etc.). Solo recientemente, las variables de naturaleza emocional han adquirido un gran protagonismo, asumiendo que las emociones de los estudiantes y su regulación son importantes no solo durante la evaluación, sino también en todo el proceso de aprendizaje. En este contexto, irrumpe con fuerza el constructo de la inteligencia emocional (IE), hasta el punto de que algunos estudios han encontrado una relación positiva entre la IE de los estudiantes y su rendimiento académico, interpretándose que “aquellos estudiantes con mayor IE, tienen más éxito escolar”. Sus beneficios se han explicado apelando una mejor regulación de emociones negativas, un mejor control de la ansiedad o el estrés en situaciones escolares, lo que favorecería su mejor ejecución. Sin embargo, esa relación es muy compleja y sus mecanismos siguen sin comprenderse. Para ello, el objetivo de este trabajo es estudiar la relación de la IE con el rendimiento académico y con otros factores implicados en él, como el estado emocional, la motivación o las estrategias de aprendizaje de los estudiantes. Para ello hemos realizado varios estudios.

ESTUDIO 1:

El objetivo central fue analizar la relación IE y el rendimiento académico, explorando también otros factores implicados en la ejecución académica (e.g., el estado emocional, la motivación, o las estrategias de aprendizaje).

Metodología: En una muestra de 96 estudiantes de secundaria se evaluó la IE (Inteligencia Emocional de Mayer-Salovey-Caruso), el rendimiento académico (notas finales), el bienestar emocional (Cuestionario de Bienestar Psicológico), la motivación y las estrategias de aprendizaje (Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje y Motivación).

Resultados y discusión: El análisis de mediación serial múltiple realizado muestra que la IE no tiene una asociación directa con el rendimiento académico, sino que su relación se da únicamente a través de las variables mediadores incorporadas, esto es el bienestar emocional, mayor motivación, las estrategias de aprendizaje. Así, la IE predice mayor bienestar emocional y una mayor motivación en los estudiantes lo que se asocia a mejores estrategias de aprendizaje, lo que en último término fomenta un mayor éxito escolar. Se dan varios efectos de mediación serial que sugieren que los beneficios de la IE van más allá de promover únicamente un mejor estado emocional, también facilitan una mejor ejecución de procesos cognitivos y de aprendizaje. Para profundizar en los beneficios de la IE sobre factores de naturaleza cognitiva realizamos un segundo estudio.

ESTUDIO 2:

Objetivos: Explorar el rol de la IE sobre 1) emociones positivas (disfrute) y negativas (enfado) experimentadas durante su estudio; y 2) sobre los efectos de estas emociones en el empleo o no de estrategias de aprendizaje profundo.

Metodología: Una muestra de 603 estudiantes universitarios españoles y argentinos fue empelada. En ellos se evaluaron dos emociones activantes, una positiva (el disfrute) y otra negativa (enfado) durante el estudio, a través del The Achievement Emotions Questionnaire- Argentine (AEQ-AR). La inteligencia emocional percibida a través del Trait Meta-Mood Scale (TMMS-24), que evalúa tres competencias emocionales: la atención emocional, la claridad y la regulación emocionales. Deep Learning Strategies Questionnaire (DLS-Q) que mide el uso de estrategias de aprendizaje profundo y su regulación.

Resultados y discusión: Los análisis de mediación indican que el disfrute predice el empleo de estrategias de aprendizaje profundo, dándose parte de esa relación través de la regulación emocional. Por su parte, el enfado fue predictor de un escaso uso de esas estrategias y esa relación se daba parcialmente a través de una alta atención emocional junto con baja claridad y regulación emocional. Si bien, los análisis de moderación sugieren que este efecto negativo del enfado en el uso de estrategias de aprendizaje podría ser moderado en estudiantes con media y alta inteligencia emocional. Esto significa que aquellos estudiantes con emociones positivas (e.g., disfrute) tienen una buena capacidad para regular sus emociones y emplean mejores estrategias de aprendizaje que los que experimentan enfado; y que un exceso de atención emocional junto con la falta de conocimiento emocional y de su gestión facilita que eso ocurra.

A modo de conclusión general, estos trabajos muestran que la IE se vincula no solo con emociones más positivas y un mayor bienestar emocional, en general, sino que favorece también un mejor desempeño de los procesos cognitivos como las estrategias de aprendizaje, lo que fomentaría un rendimiento académico más exitoso. En términos prácticos, subrayan la conveniencia de que los estudiantes tenga buenas capacidades de IE, no solo porque benefician su salud mental, sino también su funcionamiento cognitivo. También ofrecen una evidencia más de la urgencia de poner en marcha programas de enseñanza y regulación emocional en un contexto de aprendizaje, en el que las propias situaciones escolares derivadas del aprendizaje sirvan como situación para identificar, discriminar y regular las propias emociones.

Key words: éxito escolar; regulación emocional; emociones de logro; motivación; estrategias de aprendizaje.

Introducción: Para lograr un desempeño adecuado en los exámenes, se requiere apropiación del contenido, habilidades para comunicarse y para regular emociones durante la evaluación. La ansiedad frente a los exámenes (AE) se activa en situaciones donde se puede fallar y exhibir incompetencia, y cuando es intensa y recurrente, dificulta la preparación y el desempeño, generando sufrimiento subjetivo, pérdida de confianza y motivación. En las universidades estatales argentinas, los cursos se aprueban con un examen final y se dispone de dos a tres años para hacerlo, sin límite de intentos. Esto permite que algunos estudiantes avancen en su carrera, aún sin rendir finales, generando una situación compleja, con acumulación de exámenes y elevada presión. Para revertir las dificultades asociadas con la elevada AE, se implementaron diversas intervenciones y se reunieron evidencias de su eficacia.

Objetivos: Describir algunos programas implementados para reducir la AE, entre el 2010 y 2022 en la Universidad Nacional de Córdoba. Integrar los resultados de estudios sobre su eficacia, destacando alcances y limitaciones.

Metodología: Se emplearon diseños cuasi-experimentales pre-post, en cuatro estudios: a) Intervención cognitivo-conductual para reducir la AE, la procrastinación e incrementar la autoeficacia (12 sesiones, n=40); b) programa para reducir la AE y la evitación conductual en exámenes orales (8 sesiones, n=20) y dos programas para reducir AE en estudiantes perfeccionistas (n=20) y procrastinadores (n=30) en modalidades presenciales y virtuales (7 sesiones). Para medir las variables dependientes antes y después de las intervenciones se emplearon autoinformes y entrevistas.

Resultados: Los contrastes pre-post para muestras relacionadas (Wilcoxon) mostraron reducciones significativas (p < .05 – < .01; d .10 – .80) en la mayoría de la variables. En general, los participantes redujeron sus síntomas y conductas problemáticas, con elevada variabilidad interindividual. Los efectos sobre indicadores de rendimiento no fueron significativos. La modalidad remota obtuvo eficacia similar a la presencial para algunos indicadores y menor en otros. Las intervenciones breves (7 sesiones) tuvieron impacto similar a las extensas (12 sesiones), aunque el abandono de participantes durante los programas (del 50 %) no varió. La experiencia promueve alivio, contención y aprendizajes novedosos, mejora de la organización, gestión del tiempo, elección de estrategias de estudio y ampliar recursos para regular emociones y reducir la evitación.

Discusión y conclusiones: De los estudios realizados se desprende que los programas funcionan según lo esperado, aunque su impacto es variable y los diseños de investigación utilizados presentan limitaciones de validez. Se deben identificar los componentes comunes que promueven cambios (programas de amplio espectro) y contemplar recursos específicos para atender diversidades en los perfiles de consultantes. Es preciso contar con profesionales entrenados en las instituciones que sostengan la implementación de programas durante un tiempo prolongado y articulen con investigadores que reúnan sistemáticamente y analicen datos para valorar su impacto. Investigar la eficacia de esta clase de programas (grupales, de varias semanas) supone múltiples situaciones frustrantes y poco evitables (asistencia irregular, abandono, imprevistos durante los procesos) donde reunir una muestra adecuada para los análisis es laborioso. No obstante, la información obtenida permite afirmar que las intervenciones aportan mejoras y son valoradas como útiles y formativas.

Palabras clave: ansiedad frente a los exámenes, intervención, eficacia, estudiantes universitarios

El proyecto de investigación doctoral titulado Competencias emocionales de los docentes en ejercicio y las prácticas pedagógicas de ciencias en Educación Media, es una propuesta de investigación cuyo objetivo general es analizar las relaciones de las competencias emocionales de docentes en servicio de Ciencias Naturales, de Educación Media, de colegios públicos de la ciudad de Bogotá con sus prácticas pedagógicas.

El campo de estudio sobre las competencias emocionales docentes es incipiente en Colombia y en América Latina en general y por ello la investigación sobre estas competencias se hace fundamental, dada la importancia y la incidencia de los fenómenos emocionales en los entornos personales, sociales y laborales del docente. Es así como el desarrollar una investigación que involucre competencias emocionales docentes y las prácticas pedagógicas en Ciencias Naturales en Educación Media permite:
– Reconocer aspectos que eran evidentes pero que se acentuaron en la pandemia de la Covid-19 y la pospandemia, en relación con el bienestar docente, su desempeño laboral y su salud física, mental y emocional.
– Establecer relaciones entre dichas competencias y las prácticas pedagógicas que se desarrollan con los estudiantes en los procesos de enseñanza – aprendizaje.
– Recurrir al valioso saber pedagógico de los docentes.
– Brindar una mirada al campo de la educación en ciencias, la cual es de gran importancia en la Educación Media.
– Atender a la normatividad vigente y a lineamientos internacionales que orientan hacia el trabajo y la promoción de una educación de calidad en la que se debe priorizar el componente emocional.

En relación con la metodología, la investigación tendrá un enfoque mixto que permitirá obtener una abundancia de datos y de información sobre el fenómeno estudiado; la muestra y población representativa será de docentes de colegios seleccionados de la ciudad de Bogotá. Se implementará una entrevista semi estructurada, se recurrirá a la técnica de grupos focales y se aplicará un cuestionario validado cuyas adecuaciones se irán haciendo en el transcurso del proyecto; de momento se contempla el PEC (Perfil de Competencias Emocionales).
Algunos de los resultados esperados son:
– Un número considerable de docentes reconoce la importancia de las competencias emocionales docentes.
– Se evidencia la necesidad de la formación docente para fortalecer las competencias emocionales.
– Un número bajo de docentes expresa haber recibido capacitación y seguimiento en programas de desarrollo de competencias emocionales.
– Se reconoce que en algunos casos no hay claridad en cuanto a la puesta en juego de las competencias emocionales docentes en las practicas pedagógicas.
– Dentro de las practicas pedagógicas se destacan las practicas de laboratorio y las salidas de campo, en donde se propende por el desarrollo del trabajo en equipo, la comunicación y el liderazgo.

Para finalizar, se debe destacar que el impacto de la investigación será significativo para los entes institucionales, locales, distritales y nacionales, dado que se brindarán resultados importantes y actuales en torno a las competencias emocionales de los docentes de colegios públicos de la ciudad de Bogotá y sus prácticas pedagógicas, con miras a la reflexión y el emprendimiento de planes de acción que promuevan calidad educativa. Así mismo se generarán fundamentos orientadores para futuras investigaciones en torno a esta temática.

Palabras Claves: Ciencias Naturales; Competencias Emocionales Docentes; Prácticas Pedagógicas.

En el campo educativo, uno de los constructos estudiados por diversas investigaciones y culturas ha sido la motivación. La misma es una característica de los seres humanos, la cual se hace presente durante todo su desarrollo y se pone de manifiesto en variados ámbitos.

Dentro de los múltiples marcos conceptuales existentes para estudiar la motivación, la teoría de la autodeterminación (TAD) –Self-Determination Theory (SDT)- desarrollada por Deci y Ryan (1985), es uno de los modelos frecuentemente empleado por diferentes investigaciones para estudiar la motivación, dada su solidez conceptual y fundamentación empírica. 

Una de las herramientas que operacionaliza el modelo teórico de la TAD es la Échelle de Motivation en Éducation (EME; Vallerand et al., 1989). Este instrumento ha sido utilizado en diversas investigaciones y adaptado a distintos países. La presente investigación propone analizar la homogeneidad de los ítems que componen cada una de sus dimensiones, comprando la consistencia interna de las versiones del instrumento adaptadas a estudiantes de nivel secundario de Argentina y Uruguay. La versión Argentina de la Escala de Motivación Académica (EMA)- (Stover et al., 2012), presenta una adecuada consistencia interna de sus dimensiones, se compone de 27 ítems y reporta evidencias de validez aparente, de contenido y de constructo. La versión uruguaya (Pereyra-Elordi & Freiberg Hoffmann, en evaluación) presenta adecuadas evidencias de validez aparente, de contenido, de constructo y una buena consistencia interna de las dimensiones que evalúa, a través de los 27 ítems que la conforman. 

Se comparó la consistencia interna de las dimensiones de la EMA informada para cada país mediante el software Alphatest. Se compararon las siete dimensiones del instrumentos que son: Motivación Intrínseca (MI) dirigida a las experiencias estimulantes, MI al logro y MI hacia el conocimiento, Motivación Extrínseca (ME) regulación identificada, ME regulación introyectada y ME regulación externa, y la Amotivación-. De las siete dimensiones, las que no reportaron diferencias significativas entre países fueron la MI al logro, MI hacia el conocimiento, ME identificada, ME introyectada y la Amotivación. 

Las dimensiones que sí obtuvieron diferencias significativas (p < 0.05) fueron las escalas de MI experiencias estimulantes y ME regulación externa. En la primera se puede deber al énfasis que tienen los ítems respecto al placer en realizar tareas que podrían no ir de la mano con la diversificación en los bachilleratos de quienes participaron. Esta escala tuvo una menor consistencia interna en el caso uruguayo (0,71) que en la población Argentina (0,79).  Mientras que en la segunda dimensión (ME externa), la escala tuvo una menor consistencia interna en Argentina (0,65) que en Uruguay (0,76). Los ítems en esta dimensión ponen el acento en el trabajo y en el fracaso personal y eso ajustó mejor para el caso uruguayo. 

Debido a la importancia y difusión que tiene la EMA es que se continuará analizando sus propiedades psicométricas y comparando su estructura interna entre culturas, a fin de ofrecer a los usuarios evidencia robusta relacionada con la calidad de sus mediciones. 

Palabras claves: Motivación académica, estudio comparado, consistencia interna.

La forma en que los estudiantes se sienten durante y después de realizar una tarea, o, afrontar un examen puede influir en la autorregulación de sus aprendizajes. La coincidencia entre objetivos personales y tareas de aprendizaje genera en los alumnos emociones y cogniciones positivas, que los llevan a emplear estrategias cognitivas y motivacionales para alcanzar las metas de aprendizaje (Boekaerts, 2007). 

Las emociones positivas y negativas suelen relacionarse con el desempeño de los estudiantes. Así, emociones positivas como la felicidad, el disfrute, el orgullo y el placer por cursar una carrera promueven el éxito académico en los estudiantes, mientras que, emociones negativas como la ansiedad, el miedo, el aburrimiento y la vergüenza se asocia con el bajo rendimiento.

Debido a la importancia que tiene para los estudiantes la regulación de las propias emociones, es que se vuelve necesario evaluarlas a fin de identificar aquellos alumnos en riesgo, que presenten bajas emociones positivas y altas emociones negativas. Para poder realizar una detección temprana de las emociones se vuelve necesario contar con una herramienta que permita la rápida evaluación del constructo, y, que, a su vez, cuente con evidencias de validez y confiabilidad. Con esta finalidad, el presente trabajo se propuso diseñar un instrumento para evaluar la autorregulación emocional académica y analizar sus propiedades psicométricas. 

Se diseñó un conjunto de 25 ítems mediante una metodología empírica basada en grupos focales con estudiantes de distintas facultades. Luego, a través de un estudio de juicio experto, se seleccionaron 8 ítems que fueron posteriormente testeados en un estudio piloto con 20 estudiantes. La estructura interna de esta versión del instrumento fue puesta a prueba mediante análisis factorial exploratorio en una muestra de estudiantes universitarios (N = 371). Primero, se determinó el número de factores a extraer mediante un análisis paralelo, que sugirió una estructura de dos factores. A continuación, el análisis factorial exploratorio agrupó los ítems en dos factores etiquetados como, emociones positivas y negativas, cada uno de ellos integrado por cuatro ítems. Ambas dimensiones presentaron índices óptimos de consistencia interna (αordinal < .80). Por último, se testeó la estructura bifactorial extraída del estudio exploratorio mediante un análisis factorial confirmatorio en una nueva muestra de estudiantes universitarios (N = 592). Se obtuvieron índices de ajuste óptimos que verificaron la estructura bifactorial del instrumento (CFI = .982, TLI = .974, RMSEA = .059 [.042-.077]). Los parámetros estimados fueron todos estadísticamente significativos.

Como resultado de este trabajo se obtuvo una herramienta breve, que permite una rápida evaluación de las emociones positivas y negativas en los estudiantes universitarios, reduciendo los tiempos de administración, y, con ello, el error que podría atribuirse al evaluado relacionado con la fatiga, falta de concentración y ocurrencia de respuestas al azar. El instrumento presenta así, adecuadas evidencias de validez de contenido, aparente y de su estructura interna, como también, sobre su confiabilidad relacionada con la consistencia interna. Se espera continuar profundizando en el análisis de las propiedades psicométricas del instrumento en futuras investigaciones. 

Palabras claves: Emociones académicas, estudiantes universitarios, propiedades psicométricas, estructura interna.

La teoría de control-valor de las emociones de logro proporciona un marco integrador para analizar los antecedentes y los efectos de las emociones experimentadas en entornos académicos y de rendimiento. La forma en que los estudiantes interpretan los resultados de las actividades relacionadas con sus aprendizajes mediadas por sus metas de logro y las atribuciones causales, influyen en sus emociones académicas. En este trabajo se analizaron las relaciones entre emociones de logro, atribuciones causales y procrastinación en estudiantes avanzados de carreras de la Facultad de Química (FQ). En una muestra no probabilística de 158 estudiantes que cursaban sexto semestre de las carreras de FQ.  se aplicaron los cuestionarios Escala de atribuciones causales multidimensionales, Cuestionario de emociones de logro y la Escala de procrastinación académica. Las dimensiones analizadas de la escala de atribuciones causales fueron: gran capacidad y esfuerzo, baja capacidad, poco esfuerzo, suerte y profesores. La escala de emociones de logro incluyó las emociones: disfrute, orgullo, esperanza, enojo, alivio, desesperanza, vergüenza, aburrimiento y ansiedad. La escala de procrastinación académica es unidimensional. Se realizó un análisis de redes con el software JASP. La red obtenida presenta 15 nodos y 40 de 105 aristas con conexiones diferentes de cero, resultando una densidad de red de 38%. Se utilizó el estimador EBICglasso (Extended Bayesian Information Criterion) que permite una medida balanceada entre el ajuste del modelo y la parsimonia. 

En lo que se refiere a los indicadores de centralidad, fuerza, cercanía e intermediación, el constructo que tuvo mayor índice de centralidad es la desesperanza mientras que en la influencia esperada además de la desesperanza, la ansiedad presenta un valor importante. La procrastinación se relaciona con la desesperanza, el aburrimiento y la atribución al poco esfuerzo. Mientras que el aburrimiento también se relaciona con el enojo y este con la atribución a los profesores. Por otra parte, la ansiedad se relaciona con la desesperanza y la atribución a la suerte y esta con la atribución a la baja capacidad. Los resultados obtenidos muestran la relación entre las atribuciones causales y las emociones de los estudiantes, sobre todo cabe destacar la relación entre las emociones de valencia negativa y la procrastinación con las atribuciones de locus de control externo y a atribuciones internas negativas. Mientras que las emociones positivas se relacionan con atribuciones a la alta capacidad. Estos resultados se alinean con lo propuesto por la teoría de control valor. 

Palabras clave: emociones de logro,  procrastinación, atribuciones causales

La investigación busca determinar la relación entre las variables de tipo cognitivo (creencias epistemológicas), de tipo motivacional (autoeficacia matemática), las emociones de logro (disfrute, aburrimiento y ansiedad) y el desempeño en el curso de matemática de universitarios de primer año de una universidad privada de Lima – Perú.

Las creencias epistemológicas en matemática son representaciones individuales que cada persona tiene sobre el origen, la naturaleza del conocimiento de la matemática.La autoeficacia matemática se refiere a la creencia que posee una persona sobre su capacidad para realizar tareas y resolver problemas matemáticos con éxito. Por último, las emociones de logro son aquellas emociones que se experimentan en relación con actividades y resultados del aprendizaje, en el caso de la investigación, en matemática.

La muestra estuvo compuesta por 1160 estudiantes de primer año, 524 varones y 636 mujeres de diferentes facultades de una universidad privada de Lima. Las edades fluctúan entre 16 años y 33 años con 8 meses (M =18.5 años;D.E.=1.5 años). Los instrumentos aplicados fueron la Escala de autoeficacia matemática (Usher y Pajares, 2009), el cuestionario de emociones de logro (Pekrun, Goetz y Perry, 2005) y cuestionario de creencias epistemológicas en matemática (Walker, 2007). Los instrumentos cuentan con evidencias de validez de constructo y confiabilidad (consistencia interna). Los instrumentos se aplicaron virtualmente por medio de un correo electrónico en el que se invitaba a los estudiantes a participar de la investigación respondiendo un cuestionario, previo consentimiento informado que explicaba los objetivos de investigación y el carácter voluntario de su participación. La investigación contó con la autorización del Comité de Ética.

En los resultados, se encontraron correlaciones significativas entre la autoeficacia matemática (.49), disfrute (.19), ansiedad (-.17), aburrimiento (-.18), creencia de conocimiento relativo (.10) y habilidad innata (-.10) y el rendimiento académico (calificación final del curso).

El análisis de senderos mostró que las creencias epistemológicas de conocimiento relativo predicen de manera positiva la emoción de disfrute y la autoeficacia matemática, en tanto que las creencias de habilidad innata predicen de manera positiva las emociones de ansiedad y aburrimiento. La autoeficacia matemática predice de forma positiva la emoción de disfrute y de forma negativa las emociones de ansiedad y aburrimiento, así como predice sobre la calificación final del curso de matemática. Por último, se aprecia que la emoción de ansiedad predice negativamente el rendimiento en la referida asignatura.

Los resultados de este trabajo corroboran de manera global las investigaciones realizadas sobre las variables aplicadas de forma parcial. Se resalta la importancia de las creencias epistemológicas como predictor de la calificación del curso de matemática con la mediación de las emociones y de la autoeficacia matemática. Por otro lado, el rol predictor de la autoeficacia matemática, así como de forma negativa de la emoción de ansiedad en el rendimiento en el curso.

Se discute de qué forma se puede mejorar el desempeño matemático a través de prácticas educativas que incentiven creencias epistémicas sofisticadas, reconocimiento de las emociones cuando se aprende la asignatura y el incentivo de la autoeficacia matemática.

Palabras clave: Creencias epistemológicas en matemática, autoeficacia matemática, emociones de logro

El estudio de la emoción ha experimentado un notable incremento en las últimas décadas. Este auge se atribuye tanto a los avances técnicos, que han superado limitaciones previas en la medición e inducción de estados emocionales en entornos de laboratorio, como al creciente interés por comprender cómo los estados emocionales afectan otros procesos cognitivos, incluidos la memoria, la percepción, el lenguaje y la toma de decisiones. Un paradigma frecuentemente empleado para inducir emociones es la exposición a estímulos emocionales. Actualmente, disponemos de una extensa variedad de bases de datos usadas internacionalmente con estímulos capaces de evocar emociones. Estos estímulos pueden ser estáticos, como imágenes, palabras y frases, o dinámicos, tales como audios o fragmentos de videos. A la hora del diseño de investigaciones nos resulta relevante contar con datos normativos locales a la hora de seleccionar estímulos. En la presente ponencia presentaremos las adaptaciones y validaciones que hemos realizado en Argentina de los corpus de estímulos formados por los sistemas IAPS, IADS-2 y su versión extendida IADS- E y ANET. Han tomado parte de las validaciones un total de 2570 participantes. En todos los casos se siguieron los procedimientos normativos planteados por Lang, Cuthbert y Bradley (2005). En grupos de 100 participantes cada uno hemos validado los sets de 60 estímulos que componen los distintos sistemas. Se exponía cada uno de los estímulos durante 6 segundos y luego se solicitaba a los participantes la evaluación de las tres dimensiones emocionales (valencia, activación y dominancia) a través del SAM (Maniquí de autoevaluación), escala pictográfica de 9 opciones. En total se validaron los 20 sets que componen el sistema de imágenes emocionales del IAPS, conformando un total de 1189 fotografías, los 3 sets de estímulos sonoros del IADS-2 más 180 estímulos sonoros del IADS-E, que hacen un total de 347 sonidos, y los 2 sets de textos breves emocionales del ANET, que incluyen 120 textos. Todas las validaciones mostraron puntajes altos de confiabilidad, ubicándose los valores entre .75 y .96. Asimismo los distintos sistemas de estímulos emocionales mostraron la típica distribución en forma de boomerang en el espacio bidimensional constituido por los ejes de valencia y activación. En todos los casos la asociación entre valencia negativa y un mayor nivel de activación resultó más fuerte que la asociación de los estímulos de valencia positiva y alta activación. En conclusión, en la presente ponencia se socializarán los datos normativos y las características del comportamiento de los estímulos tanto con respecto a su distribución, diferencias entre género y comparaciones con validaciones de otros países de la región iberoamericana y la muestra original de Estados Unidos.

Palabras clave: emoción, datos normativos, IAPS, IADS, ANET

Introducción: El Clima Motivacional de Clase (CMC) investiga los patrones de comportamiento de los docentes en el aula y su relación con la motivación de los estudiantes.

Objetivo: Esta comunicación pretende presentar avances del estudio que tuvo por objetivo de examinar las relaciones entre el CMC, la Autoeficacia Académica (AA) y el Rendimiento Académico (RA) en cursos con diferentes tamaños durante el primer año universitario.

Método: Se empleó un diseño cuantitativo, transeccional y no experimental, con un enfoque descriptivo-explicativo. Participaron 656 estudiantes en dos muestras independientes: caso 1 (n=285) y caso 2 (n=371). Se realizaron análisis correlacionales, de regresión y de mediación.

Resultados: Los hallazgos indican que existe una relación significativa, positiva y moderada entre el CMC y la AA (R2 = .162; β = .404; p< .000), así como entre la AA y el RA (R2 = .158; β = .398; p< .000). No obstante, la relación entre el CMC y el RA fue baja (R2 = .047; β = .216; p< .000). Los componentes del CMC que mostraron mayor capacidad predictiva sobre el RA para el caso de los grupos numerosos fueron la equidad en el trato, el fomento a la autonomía y la claridad en los objetivos; en tanto que, para los grupos reducidos fueron la equidad del trato, el reconocimiento del esfuerzo y la evaluación para el aprendizaje. Los análisis de regresión lineal múltiple y de mediación confirmaron la influencia directa y significativa del CMC sobre el RA en clases con grupos reducidos.

Discusión: Los resultados aportan elementos para contribuir al desarrollo de climas motivacionales de clases orientados al aprendizaje con distintos ratio docente-estudiante en cursos de primer año universitario.

Palabras clave: clima motivacional de clase, autoeficacia académica, rendimiento académico, enseñanza universitaria, motivación