Resumen

El Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) es un trastorno de origen neurobiológico que se evidencia en la infancia y es reconocido a nivel mundial como una entidad clínica que origina el mayor motivo de consulta en los servicios de salud. Su caracterización es comúnmente reportada por las instituciones educativas como problemática general, que incide tanto en los procesos de aprendizaje como en la dinámica social y comportamental de los niños y adolescentes en edad escolar; se caracteriza por síntomas de inatención, hiperactividad, impulsividad, desregulación emocional y déficit motivacional, lo que supone fuertes repercusiones en los ámbitos de desempeño cotidiano

Por consiguiente, el objetivo principal de esta investigación ha sido establecer la relación entre el proceso psicológico motivación y la regulación emocional en una muestra de adolescentes diagnosticados con TDAH con base en los aportes de la teoría de la autodeterminación, en el contexto escolar.

Resumen

Desde la normatividad internacional y nacional se han adelantado diversas acciones para vincular a la población con diversidad funcional tanto a la vida ciudadana como a la vida académica en tanto, se crean escenarios que posibiliten su participación en la construcción de conocimiento científico, dichos escenarios van desde la educación convencional hasta los espacios de educación no convencional que abarcan museos de ciencia, jardines botánicos, zoológicos, planetarios (Valbuena y Trujillo, 2015).

No obstante, a pesar de los diferentes esfuerzos para lograr la inclusión de dicha población, se evidencia la necesidad emergente de continuar generando estrategias para el acceso al conocimiento científico reconociendo que todos los sujetos adquieren información del medio de formas diferentes de acuerdo con sus capacidades sensoriales. Lo cual implica que el maestro reflexione sobre su quehacer docente, Gómez et al (2019) reconoce que la actividad del maestro es fundamental para que los sujetos se sientan interesados por el estudio de las ciencias naturales.

Por lo que, el presente trabajo tiene por objetivo ‘Diseñar una propuesta pedagógica desde el aprendizaje experiencial para la inclusión de personas con diversidad funcional en museos de ciencia mediante la exploración del concepto de existencia de vida en otros cuerpos celestes’ debido a que, a partir de la revisión sistemática de referentes en bases de datos como Scopus, artículos científicos, trabajos de grado de maestría, artículos en eventos académicos, se ha evidenciado que las formas de enseñanza de las ciencias naturales están directamente ligadas al uso de recursos audiovisuales, que si bien es cierto favorecen el acercamiento concreto a la comprensión de los conceptos, también es cierto que se requiere de otros recursos que permitan a las personas con diversidad funcional acceder a los contenidos abordados en los museos de ciencia.

El aprendizaje experiencial facilita el acceso al conocimiento al utilizar múltiples canales sensoriales, permitiendo una mejor interpretación de la realidad y promoviendo tanto el aprendizaje individual como colectivo. Es crucial desarrollar estrategias que permitan a las personas con diversidad funcional explorar, interactuar y participar en la construcción y comunicación del conocimiento científico.

Para concluir, es fundamental reconocer que la inclusión de personas con diversidad funcional en espacios de educación no convencionales, como los museos de ciencia, no solo amplía su acceso al conocimiento científico, sino que también enriquece los procesos de construcción colectiva de dicho conocimiento. El aprendizaje experiencial se presenta como una herramienta clave para facilitar esta inclusión, al permitir que los sujetos interactúen con su entorno de manera multisensorial, lo cual es crucial para la comprensión de conceptos complejos como la existencia de vida en otros cuerpos celestes.

En este sentido, diseñar estrategias pedagógicas que promuevan la participación continua y significativa de estas personas en espacios de ciencia no solo atiende a una necesidad social, sino que además refuerza el compromiso con una educación inclusiva y accesible para todos. La propuesta planteada en este trabajo pretende abrir caminos hacia la transformación de los museos de ciencia en espacios de encuentro y aprendizaje para una población diversa, consolidar.

Palabras clave: Aprendizaje experiencial, diversidad funcional, museos de ciencia.

Resumen 

Objetivos: Esta revisión sistemática tiene como objetivo principal evaluar la asociación entre el TDAH y el TGI, así como la influencia de las dificultades en la regulación del placer y el impulso por jugar. Metodología: Para cumplir estos objetivos se realizó una revisión sistemática mediante el nuevo protocolo PRISMA. Se hizo una selección de estudios en bases de datos especializadas y se analizaron ocho estudios. Resultados: Se ha observado que los/as niños/as y adolescentes con TDAH presentan una mayor probabilidad de desarrollar un uso excesivo de videojuegos y/o Internet, ya que en todos los estudios los/as participantes mostraban una tasa más elevada de adicción a las nuevas tecnologías. Asimismo, los/as autores/as parecen tener un consenso en que el TDAH y las dificultades para gestionar los impulsos placenteros (activación dopaminérgica) está asociado al TGI, sin embargo, las explicaciones de esta relación varían en función de los/as autores/as. Conclusiones: Debido a la poca investigación sobre la asociación entre el TDAH y el TGI, se considera que es imprescindible un mayor estudio sobre esta problemática. Igualmente, se considera necesario promover el estudio de los posibles tratamientos para estas comorbilidades con el fin de conseguir un mayor bienestar en esta población. 

Palabras clave: Trastorno por Déficit de Atención (TDAH), Trastorno por Juego en Internet (TGI), adicción, regulación emocional. 

Resumen 

En la actualidad, el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH) es uno de los trastornos más diagnosticados en población infanto-juvenil. Se caracteriza por la presencia de un patrón persistente de desatención, impulsividad, e hiperactividad, que interfiere en la vida diaria del o de la menor y en su ambiente más cercano. Al constituir el entorno más próximo del niño, los padres y madres actúan como variables moduladoras del trastorno, por lo que sus habilidades socio-emocionales, así como sus estilos educativos guardarán relación con el TDAH. La finalidad de este estudio consiste en llevar a cabo una Revisión Sistemática de aquellas investigaciones que analizan la relación entre los estilos parentales, la regulación emocional de los padres y madres, y la sintomatología TDAH. Para realizar esta revisión sistemática se han seguido las directrices de la propuesta PRISMA. Se obtuvieron un total de 117 artículos publicados entre el año 2010 y 2020 en las siguientes bases de datos: Web of Science, Scopus y Psicodoc. Se aplicaron unos criterios de selección y se consideraron óptimos para la revisión un total de 8 artículos. Los resultados mostraron que sí existe una relación entre los estilos educativos parentales y la sintomatología TDAH pues evidenciaron que la presencia de un estilo democrático y altos niveles de regulación emocional, conlleva menores índices de desatención, impulsividad e hiperactividad en los hijos e hijas con diagnóstico de TDAH.

Palabras clave: estilos educativos parentales, TDAH, estilo democrático.

Introducción.

Se aborda el tema del saber de la experiencia de la discapacidad y su relación con el saber pedagógico. Concebido como un estudio de caso múltiple, participaron seis docentes universitarios con discapacidad en distintas universidades, a través de una aproximación triple: Una perspectiva biográfico – narrativa (La mirada desde cada profesor), el enfoque de clínica didáctica (Desde la observación de sus clases) y el Inventario de Estilos de Enseñanza (La mirada de los estudiantes), lo que permitió expresar relaciones muy importantes entre las formas de enseñanza, el saber y las vivencias propias de los profesionales – docentes en situación de discapacidad. 

Objetivos: General.

Explorar las formas como la experiencia de la discapacidad, constituida como saber, se expresa y dialoga con el saber pedagógico en profesores universitarios con diferentes tipos de discapacidad. 

Específicos. 

Explorar las relaciones entre la experiencia de la discapacidad, el saber de la discapacidad, el saber pedagógico y la enseñanza desde la perspectiva de los profesores universitarios con discapacidad participantes.  

Caracterizar las formas que asume el saber de la discapacidad en el actuar de los profesores participantes en sus situaciones de enseñanza, e identificar cómo los gestos docentes explicitan la experiencia y el saber de la discapacidad.

Diseño del estudio.  Metodológico.

Se desarrolló una investigación de corte primordialmente cualitativo. Se plantearon tres estrategias: 1. Entrevistas y análisis de contenido. 2. Registro de clases en vídeo y metodología de clínica didáctica. y 3. Aplicación del instrumento del Inventario de Estilo de Enseñanza respectivamente. 

Resultados y discusión

La experiencia con la discapacidad es importante en la constitución de la subjetividad, del ser como profesionales y profesores. Propone formas de plantearse y afrontar las situaciones y resolver los problemas, así como de interactuar con los otros. 

Los saberes de la discapacidad se evidencian en las demostraciones sobre la utilización de elementos y la anticipación a las dificultades, en saberes procedimentales. En formas de enunciación y lugares desde donde enunciarse que trascienden las etiquetas diagnósticas o disciplinares. Las adaptaciones que favorecen la comunicación y la interacción, y eliminan barreras. En el acompañamiento y la escucha al estudiante, el acercamiento, en tanto este es un saber de procesos, de pasos dados en el tiempo, de trabajo conjunto, de solidaridad y resiliencia; también es el saber de la paciencia, de la atención a cada paso y secuencia. Es un saber sobre el cuidado: de sí y de otros. 

Existe un saber vinculado a la experiencia de la discapacidad que debe ser reconocido, producido y difundido como parte del conocimiento general que circula sobre el tema. Este saber, construido por las personas que tienen otras formas de ser y estar en el mundo contiene otras visiones sobre quien es la persona con discapacidad, cuáles deberían ser los objetivos en su formación, qué tipo de relaciones y entornos deben priorizarse y construirse, etc. 

Palabras clave: Profesores con discapacidad – saber de la experiencia – saber pedagógico – enseñanza .

RESUMEN

Uno de los objetivos de la educación inclusiva se basa en garantizar que todas las personas puedan acceder en equidad de oportunidades en la construcción de conocimiento desde sus capacidades y características individuales. En ese sentido, desde la enseñanza de las ciencias, se han ido encaminando acciones que permitan reducir las barreras que impiden a los estudiantes en condición de discapacidad participar activamente en las actividades que se promueven desde este campo del conocimiento, que se centran principalmente, en la observación, la experimentación, el desarrollo del pensamiento crítico, entre otras. Esto implica flexibilizar los contenidos, las metodologías, los entornos de aprendizajes, potencializar enfoques multisensoriales, adaptar materiales, la creación de modelos y nuevas experiencias que les permita explorar y conocer el mundo natural, reconociendo la diversidad en las formas de aprender. En esta tarea, los maestros de ciencias juegan un papel fundamental, debido a que no solo conocen las demandas cognitivas de su campo de estudio, sino que pueden diseñar e implementar estrategias para potencializar habilidades de pensamiento científico en atención a la diversidad del aula.  Sin embargo, esto puede llevar a los maestros a enfrentar diferentes retos emocionales, en la medida que deben cuestionarse de manera constante sobre las necesidades pedagógicas y didácticas que demanda la enseñanza de las ciencias para estas poblaciones, evocando emociones como preocupación o nerviosismo, así mismo, puede enfrentarse a la frustración por las dinámicas propias de la educación inclusiva. Dado lo anterior, se planteó una investigación de corte cualitativo, desde la revisión bibliográfica, para establecer el estado actual de las emociones de los maestros de ciencias en contexto de inclusión.  Al realizar las búsquedas en diferentes bases de datos, como Scopus, Web of Science y Dialnet, empleando como palabras claves, emoción, inclusión, profesor y ciencias, se hizo evidente que son escasos los reportes de investigación empírica. Se observó que se han registrado hallazgos, sobre las emociones que pueden experimentar los estudiantes en condición de discapacidad, cognitiva, psicosocial, física – visual- en diferentes niveles educativos, vinculadas al aprendizaje en general y no a la enseñanza de un área específica como las ciencias.  

En este orden, se resaltan cinco (5) investigaciones que se consideran un punto de partida para ampliar las reflexiones que pueden alcanzar los maestros cuando se enfrentan a procesos de inclusión. Poblete, López y Muñoz (2019) realizaron un estudio centrado en el reconocimiento de los significados otorgados a la educación inclusiva desde la experiencia emocional de los docentes, de allí se deriva la presencia de emociones como la frustración y la alegría y cómo estas se encuentran asociadas al logro y al ajuste del comportamiento en el escenario escolar. Nwosu et al. (2022) establece una relación entre la inteligencia emocional de los docentes y su percepción sobre la educación inclusiva, a partir de la actitud, las preocupaciones y el sentimiento, el estudio realizado en Nigeria concluyó que la inteligencia emocional mejora la actitud de los docentes hacia la inclusión, aunque no influye de manera significativa en los sentimientos asociados a la condición de discapacidad. Por su parte, Watermeyer, et al. (2022), ponen en manifiesto las barreras personales y emocionales que los maestros al servicio de la inclusión en Sudáfrica experimentan cuando se enfrentan al trabajo con estudiantes en condición de discapacidad visual lo que afecta el aprendizaje, de allí la importancia de generar procesos que permitan la gestión de las emociones de los maestros.  Sánchez-Domínguez, Cab y Shiels (2023) profundizaron en el malestar docente generado por las políticas de inclusión presentes en el contexto mexicano, señalando como éstas demandan múltiples exigencias que afectan de manera personal y profesional a los maestros, generando algunas sugerencias para superar esta situación. Finalmente, De Faria y De Camargo (2024) indagan las emociones de los docentes inmersos en contextos de inclusión escolar, desde un enfoque histórico-cultural para caracterizar sus prácticas en una escuela pública de Brasil, infieren que el apoyo emocional y profesional a los maestros es fundamental, para la toma de conciencia sobre las emociones, a partir de ejercicios de autoconfrontación, para transformar las formas de enseñanza en las que se vinculen aspectos cognitivos y emocionales. 

Lo anterior, hace evidente que la integración entre las emociones y la educación inclusiva es un campo emergente, pues las investigaciones se encuentran en los últimos cuatro años, se resalta el impacto de la temática desde diferentes perspectivas, pero se requiere generar conocimientos para los docentes de campos disciplinares específicos, como las ciencias, que estén acompañados de avances teóricos y metodológicos.   

Palabras claves:  Emociones, educación inclusiva, profesores.

Resumen:

La educación emocional es un elemento clave dentro de los contextos educativos, por ello son múltiples las investigaciones en esta línea, sin embargo este tema resulta ser emergente en el contexto específico de la educación en ciencias, consolidándose con el pasar de los años. En el quehacer cotidiano del maestro de ciencias de primaria en servicio confluyen emociones que impactan sus prácticas de enseñanza y el clima de aula en general. En muchas ocasiones estas emociones limitan y desafían su ejercicio docente. Dado lo anterior, el propósito de este proceso investigativo fue reconocer la incidencia de estas emociones, para determinar la pertinencia de establecer procesos de formación que vinculen las emociones dentro de los programas académicos de profesores de ciencias.

Este proceso investigativo se inscribe en el marco de una estancia posdoctoral. Su enfoque metodológico fue el cualitativo, el cual facilita ahondar en las comprensiones que tienen los individuos acerca de diversos fenómenos. En este caso, se facilita el reconocimiento de las perspectivas de maestros en servicio alrededor de las emociones experimentadas en sus ejercicios de enseñanza y la importancia de vincular este aspecto dentro de sus itinerarios formativos. Como técnica de investigación se emplearon las entrevistas semiestructuradas, buscando generar un diálogo orientado y abierto con los maestros, a partir del que se pudieran visibilizar sus saberes, sentires y experiencias al ser maestros de ciencias en ejercicio de la básica primaria. 

Los resultados de la investigación muestran que los maestros experimentan emociones negativas con relación a distintos aspectos de la enseñanza de las ciencias. En este caso, se abordarán aquellas manifestadas alrededor de los contenidos, las estrategias, el currículo y la normatividad educativa. Frente a los contenidos, plantean la presencia de emociones como la preocupación y el nerviosismo al abordar contenidos que consideran por fuera de sus dominios conceptuales, esto se debe a la falta de formación en el campo disciplinar que presentan algunos maestros de primaria, lo que conlleva a que decidan abordar estas temáticas de manera superficial o prefieran omitirlas dentro de sus clases. En cuanto a las metodologías de enseñanza, aunque reconozcan la importancia de metodologías activas como la exploración del entorno, la indagación, las prácticas experimentales, entre otras, estas generan algunas emociones negativas vinculadas con la gestión de aula, lo que en algunas ocasiones lleva a preferir metodologías tradicionales que afectan las experiencias de aprendizaje de los estudiantes. 

A nivel curricular, los maestros de ciencias de primaria señalan la presencia de emociones negativas al enfrentarse a tareas como la organización y secuenciación de contenidos en los planes de estudio, esto debido a que consideran que los contenidos y temas prescritos dentro de los currículos de ciencias resultan ser demasiados para los tiempos escolares. En relación con lo anterior, aparecen emociones como la preocupación y la frustración al momento de cumplir con lineamientos y estándares en el área de ciencias, puesto que consideran que estos de algún modo no tienen en cuenta las particularidades de los contextos. La incidencia de estas emociones negativas dentro del quehacer del maestro de ciencias demuestra la importancia de vincularlas en los procesos de formación de maestros de educación científica, con el propósito de que puedan regular estas emociones y promover adecuados escenarios de enseñanza y aprendizaje de las ciencias.

Palabras clave: emociones, formación de profesores, enseñanza de las ciencias.

La relación entre la actitud docente y la educación inclusiva es fundamental para prever el éxito de esta última, ya que los maestros desempeñan un papel esencial en la configuración de entornos que atiendan la diversidad del estudiantado. Para que la inclusión sea efectiva, los docentes deben contar con habilidades para diseñar estrategias pedagógicas pensadas en todos los estudiantes (Escareño, 2017; Song et al., 2019; Solórzano y Briones, 2020). Sin embargo, algunos ven la inclusión como un desafío que altera su rutina, generándoles tensiones y resistencias (de Boer et al., 2011; Saloviita, 2022). Estas percepciones, junto a otros factores, influyen en sus actitudes hacia la educación inclusiva (Duk y Murillo, 2018; Lyra et al., 2023). Por ello, es importante estudiar cómo estas actitudes afectan su implementación (Forlin et al., 2011; Umesh y Nuttal, 2015).

Objetivo: El presente artículo tiene como objetivo exponer resultados de una revisión sistemática, realizada con el fin de estructurar el marco teórico de la tesis: Relaciones entre las Actitudes de los Docentes y su Práctica Pedagógica en Contextos de Educación Inclusiva. Esta se desarrolla en el marco del Doctorado Interinstitucional en Educación – Universidad Pedagógica Nacional y tiene como propósito analizar dos categorías centrales: Actitud y Educación Inclusiva.

Metodología: Se realizó una revisión documental de la literatura abarcando un período de 10 años (2013-2023), siguiendo lineamientos del protocolo PRISMA para revisiones sistemáticas. Las categorías clave fueron Actitud y Educación Inclusiva. Se establecieron criterios de inclusión y exclusión. El proceso de selección arrojó un total de 48 documentos, que fueron clasificados y analizados mediante matriz de análisis.

Resultados. Los hallazgos destacan que los docentes desempeñan un papel crucial en la implementación de la educación inclusiva, requiriendo competencias para diseñar estrategias pedagógicas que aborden la diversidad en el aula (Escareño, 2017; Song et al., 2019; Solórzano y Briones, 2020). Sin embargo, muchos perciben este proceso como un reto disruptivo, que exige una enseñanza personalizada y genera tensiones en su práctica (de Boer et al., 2011; Saloviita, 2022). Esta percepción puede llevar a actitudes de resistencia (Siuty, 2019) y preocupación (Umesh y Nuttal, 2015). A pesar de reconocer la importancia de la inclusión, el estrés asociado con su implementación sigue influyendo negativamente en sus actitudes (Duk y Murillo, 2018; Lyra et al., 2023). Por último, se observa que las actitudes docentes hacia la educación inclusiva son multifactoriales, influenciadas por una combinación de factores contextuales y personales (Forlin et al., 2011; Saloviita, 2022). 

Conclusiones. Es esencial que los docentes manejen sus actitudes hacia la educación inclusiva, estas podrían afectar el desarrollo de prácticas que atiendan la diversidad en el aula. Al percibir la inclusión como reto, los maestros pueden experimentar estrés y resistencia. Por ello, es importante que desarrollen competencias y estrategias que les ayuden a enfrentar estos desafíos, contribuyendo así a diseñar entornos educativos más equitativos y accesibles para todos los estudiantes

Palabras claves: actitud, inclusión, educación inclusiva.

RESUMEN

La formación socioemocional se ha convertido en uno de los pilares más importantes de los procesos educativos en el mundo. Bajo ese marco, la educación inclusiva recibe la responsabilidad de implementar propuestas que favorezcan la adquisición de competencias socioemocionales en los estudiantes con discapacidad. El autocontrol es una de las habilidades fundamentales al interior de la educación socioemocional, y se establece como una competencia esencial para el logro de una formación integral. Además de constituirse como un pilar para la convivencia, se ha encontrado en múltiples investigaciones que el desarrollo del autocontrol es un factor protector ante diferentes riesgos y se relaciona con altos niveles de calidad de vida en las personas. El autocontrol se define como la tendencia a evitar actividades que ofrecen recompensas inmediatas y concretas pero poco valoradas, en virtud de la elección de alternativas con consecuencias más valiosas, abstractas y complejas a largo plazo. Diversos estudios han evidenciado que el desarrollo del autocontrol depende principalmente de tres variables: la capacidad para percibir el valor de recompensas abstractas cuyo acceso es demorado, la probabilidad percibida de las habilidades propias para obtener consecuencias valiosas a largo plazo, y la tolerancia a la demora para el acceso a una alternativa de gran valor para el sujeto. Diferentes investigaciones relacionan la percepción del valor de consecuencias abstractas y de la probabilidad de acceso a recompensas valiosas con las capacidades cognitivas, en particular las aptitudes verbales y lógico-matemáticas. La tolerancia a la demora se relaciona con la posibilidad del control emocional para esperar cantidades de tiempo mayores y obtener así recompensas más grandes a largo plazo. Estas capacidades son entrenables en los individuos a través de diferentes procesos y estrategias educativas, incluyendo a estudiantes con discapacidad. Sin embargo, en el caso de algunos individuos con déficit cognitivo, se pueden presentar dificultades en el desarrollo de habilidades para la abstracción y competencias lógico-matemáticas a niveles más complejos. Por ello, para favorecer la adquisición del autocontrol en ambientes educativos que vinculan estudiantes con diferentes discapacidades, incluyendo al déficit cognitivo, se propone la implementación de actividades que se centren en la tolerancia a la demora como parte de la formación para el autocontrol. Ejercicios como el control de la respiración, mindfulness, meditación y relajación contribuyen a logro de este propósito educativo. Otras posibilidades formativas como el modelamiento, la visualización, los juegos de rol y los sociodramas pueden facilitar la adquisición de herramientas para el comportamiento efectivo en situaciones de estrés, ansiedad o ira, promoviendo la adquisición, abstracción y transferencia del manejo emocional a distintos contextos de la vida cotidiana. Estas estrategias se constituyen en procesos alternativos para el desarrollo del autocontrol en los individuos, favoreciendo significativamente la formación socio emocional en procesos educativos inclusivos, en particular en situaciones donde se dificulte la adquisición de competencias académicas, aptitudes verbales y habilidades lógico-matemáticas. 

Palabras claves: Formación socioemocional, Autocontrol, Educación inclusiva, Tolerancia a la demora

La propuesta “Abraza tus emociones” fue implementada en el Colegio Francisco Primero para atender las necesidades de un grupo de 25 estudiantes de procesos básicos, con edades entre 10 y 13 años. Este grupo se encuentra en situación de extraedad y aún no ha desarrollado habilidades de lectura y escritura. Del total de estudiantes, el 52% está en proceso de restablecimiento de derechos, lo que implica que han vivido situaciones vulnerables. Dentro de ese porcentaje, el 79% convive en una misma fundación, lo que ha generado que los conflictos que surgen en el hogar se trasladen al contexto escolar, dificultando el desarrollo académico y personal de los estudiantes. Se identificó que la mayoría de los estudiantes tenía dificultades significativas para regular sus emociones, lo que se traducía en baja tolerancia a la frustración, así como en frecuentes situaciones de agresión, tanto verbal como física. Ante esta problemática, y en conjunto con las áreas de orientación, coordinación, apoyo pedagógico y dirección de grupo, se planteó una intervención centrada en la promoción del reconocimiento emocional y el establecimiento de estrategias para su regulación.

La propuesta se fundamentó en dos dimensiones de la teoría de Bisquerra (2007): conciencia emocional y regulación emocional. En cuanto a la conciencia emocional, se buscó que los estudiantes desarrollaran la habilidad de reconocer y nombrar sus propias emociones, así como las emociones de sus compañeros y compañeras. Esto es clave para que comprendan que las emociones forman parte de su experiencia y que pueden ser gestionadas de manera positiva. En la dimensión de regulación emocional, el enfoque estuvo en enseñar estrategias concretas que les permitieran manejar sus emociones de manera adecuada cuando estas se volvieran demasiado intensas.

El proceso de intervención incluyó diversas actividades didácticas y dinámicas que promovieron el diálogo y la reflexión sobre las emociones. Los estudiantes participaron en ejercicios prácticos para identificar emociones en diferentes situaciones cotidianas y analizar sus reacciones ante ellas. Además, se les enseñaron técnicas como la respiración profunda, el conteo regresivo y el uso de espacios de reflexión antes de actuar impulsivamente.

Al finalizar la primera fase de la intervención, se evidenció una mejora notable en la reducción de las conductas agresivas. Los estudiantes demostraron una mayor capacidad para identificar y nombrar sus emociones, así como para reconocer las de sus compañeros. Sin embargo, aunque han aprendido estrategias de regulación, todavía no las aplican de manera autónoma, necesitando con frecuencia la intervención de un adulto que los guíe en momentos de crisis emocional.

El plan a futuro es continuar trabajando en la consolidación de la autonomía emocional de estos estudiantes, buscando que puedan gestionar sus emociones sin necesidad de apoyo externo. Además, se prevé extender esta intervención a otros grupos dentro del colegio, con la expectativa de replicar los resultados positivos obtenidos en este grupo de procesos básicos y contribuir a un entorno escolar más saludable y equilibrado emocionalmente para toda la comunidad educativa.

Palabras clave: gestión emocional, educación emocional, intervención escolar, agresión